Реферат: Социальный работник - новая профессия в России

Реферат: Социальный работник - новая профессия в России

В результате перемен, происходящих в России, резко обострились остальные проблемы, и это потребовало введе­ния новой специальности социальная работа   и новой профессии - "социальный педагог “.

Что это за   профессия – «социальный  педагог», и кто он, такой   человек, носитель этой профессии?

Социальная  работа ориентирована ,прежде всего на  человека, и поэтому возможна    только на партнерском уровне. Клиент доверяет социальному педагогу свои личные проблемы, тем самым пуская его в свою интимную сферу .  Работа с Клиентом возможна лишь тогда, когда между им и социальным педагогом возникают к сохраняются доверитель­ные отношения .  Тем сам клиент имеет право требовать сохра­нения тайны.

Не менee важной является посредническая деятельность социального педагога. Быть посредником - значит объяснять интересы и взгляды одной стороны другой стороне: клиентам, семьям, чиновникам, представителям других профессий, часто находясь "между двух огней", выслушивая обвинения в  предвзятости с разных сторон. Это привело к созданию специфического стиля мышления и особого "языка" социальных педагогов , способного отразить взгляды разных сторон в отноше­ниях между ними. Как правило, к посреднику обращаются за помощью лишь после того, как в течение длительного времени человек на­ходился в трудной ситуации и не мог ее разрешить. Посред­ническая деятельность социальных педагогов часто принима­ет форму координации усилий представителей разных профес­сий для комплексного решения проблем отдельного человека или определенной семьи.          

Социальные педагоги призваны решать самые равные задачи, они могут работать в больницах, местах заключения  , домах для престарелых, детских домах, школах; оказывать помощь

инвалидам, матерям-одиночкам, отстающим в школе де­тям, людям,  у которых произошло обострение душевного забо­левания, бывшим преступникам.

Как профессиональная группа социальные педагоги могут участвовать в решении вопросов на государственном уровне, предлагая рекомендации по ключевым вопросам законодательства и его исполнения, при необходимости оказывая давление на общественное, мнение и правительство.

Социальные педагоги могут группироваться по "территориальному" признаку, создавая группы по 6-10  человек, где каждая группа несет ответственность за свой микрорайон, располагаться такие группы могут в сельских советах в отделах индивидуальных услуг  населению. Или по «отраслевому» признаку и делятся на больничные, псиатрические, детские и т.п. группы, работающие в больницах, психиатрических клиниках и т. д.     По мнению российских специалистов, сочетание "террито­риальных" и "отраслевых" групп социальных педагогов  явля­ется оптимальным для решения задач социальной педагогики. Профессиональной социальной работой могут заниматься., только специалисты. Квалификацию и  специализацию они полу­чают в высших учебных заведениях. В англо-саксонских странах в такие учебные заведения принимаются люди уже имею­щие диплом бакалавра - первое университетское звание (чаще всего специализировавшиеся  в  области социологии, психоло­гии и организации социального обеспечения). Среди  них много людей, которые уже имеют  профессию, но решили освоить другую в качестве основной или же как дополнительную к своей первой профессии. Проводится жесткий отбор абитуриентов,учитывающий их личностные качества. Пристальное внимание общества к социальной педагогике входит в число факторов, заставляющих социальных педагогов постоянно работать над повышением своей квалификации, часто обсуждать  этические проблемы своей профессии, а также систематически изучать результаты своего труда.

Итак, Россия находится на  пути к созданию профессии социальных педагогов, профессиональная подготовка, которых официально начата с 1990 года. В связи с этим целесообразно рассмотреть должностные обязанности, которые должен  выполнять             специалист по социальной   работе согласно Дополнению   к постановлению Госкомтруда СССР от 23 апреля 1991 г. (это Квалификационный справочник должностей руководителей)

Так что же  это за должностные обязанности? Возьмём только некоторые положения из этого Дополнения к постановлению.. Специалист по социальной педагогике, согласно этому Дополнению:

«выявляет на предприятии (в объединении, организации, учреждении), в курируемом микрорайоне (округе) семьи и 'от­дельных лиц, нуждающихся в социально- медицинской помощи, охране нравственного ,физического, психического здоровья, и осуществляет их патронаж».

 Проводит среди населения работу по пропаганде здорового образа жизни, планированию семьи, соблюдению санитарно-гигиенических норм, мер противопожарной защиты, предупреждению бытового и дорожно-транспортного травматизма, правонарушений».

Безусловно, диагностика социума необходима, особенно, если учесть, что социальная работа должна иметь большую профилактическую направленность, исходя из того. что "бо­лезнь легче предупредить, чем лечить". Но должностные обя­занности пишутся для каждого отдельного работника, в то время, как диагностика социума под силу только лаборатории, подразделению. Вот как пишут об этом российские специалис­ты: «Диагностика социума носит комплексный характер, т.е. включает социологические, психологические, педагогические, медицинские, экологические и другие аспекты». Да, социальный педагог должен уметь выявить социальную проблему, установить причины, ее порождающие, а затем и содействовать в ее разрешении. Но совсем неприглядной кажется должностная обязанность социального педагога  «выявлять… на предприя­тии в микрорайоне … семьи и отдельных лиц , нуждающихся… в охране нравственного, физического и психического здоро­вья...». В настоящее время, кажется  всё население России нуждается в такой охране.                      -

Не менее интересно то, что должен знать социальный педагог, согласно этому Дополнению. А социальный педагог «должен знать: постановления, распоряжения, приказы вышестоящих органов, нормативные и другие руководящие матери­алы по социальной защите населения; психологию, социологию, специфику работы в различной социальной среде…» и много ещё норм, прав, основ, включая «нормы и правила дорожного движения, охраны труда, техники безопасности, производст­венной санитарии и противопожарной защиты...».

Должен ли социальный педагог знать правила дорожного движения? Наверное, должен. Наверняка, должен, чтобы под машину не попасть. А вот охрану труда, технику безопасности? Трудно сказать. Хочется повторить еще раз то, что Россия находится на пути к созданию новой профессии – профессии социальных педагогов. Этот период является решающим для формирования профессионального самосознания социальных педагогов. Думается, что сейчас просто необходимо пересмотреть должностные  обязанности социальных педагогов, и подготовить их должны специалисты в области остальной работы с учетом уже  имеющегося отечественного и зарубежного опыта.

Кажущаяся простота обозначенной проблемы обманчива. Несомненно, можно ответить, что эта, связь есть или «можно проследить связь» и т.д. Но суть заключается в том, что связь далеко не проста и неоднозначна». Это наводит на сравнение или на различие между профессионалом или непрофессионалом, для примера, в ткацком деле. Для второго черный цвет имеет 2 оттенка - сероватый и синеватый, для профессионала - 21 оттенок.

Если попытаться очертить круг обязанностей «лидера» (со­циального работника) в процессе проведения коллективного об­суждения какой-либо проблемы, та в число основных войдут сле­дующие: 

- каждый член группы должен чувствовать себя уверенно ;  

 - надо разумно сочетать личные интересы члена группы и общие интересы всей группы;

          -доминирование лидера и зависимость членов группы должны быть сведены до минимума. Лучший лидер - это тот, кто ра­ботает в соответствии с интересами группы и готовит других занять его место;

- интеллектуальное и эмоциональное единство внутри группы должно быть важным и возможным для всех членов группы они должны говорить о ней «наша» группа;

- должно постоянно поддерживаться эффективное общение членов групп  друг с другом;

- надо максимально использовать все доступные источники;

- группа не должна быть "парализована" формальностями, традициями, статуса.

Однако, эти требования, как показывает анализ отечественного зарубежного опыта в каждом конкретном случае воплощаются со множеством вариаций. Многое зависит от от размера группы, постоянна она или временна, умения её членов пользоваться  методами дискуссии и т.д. Замечено, что люди лучше работают в группе демократического типа по контрасту с авторитарной или неуправляемой. Демократическая группа - это группа, в которой большая часть работы ведется всеми членами. Лидер чувствует, корректи­рует эмоциональные потребности членов группы и вносит вклад в развитие каждого, не мешая прогрессу всей группы. Деятель­ность группы планируется, но всё очень подвижно. Результаты работы группы этого типа высоки, неординарны, в ней присутствует творчество. Чувство принадлежности к группе определяется постоянным употреблением местоимения «мы» и высокой моральной атмосферы.

Авторитарная группа – это группа, члены которой находят­ся под строгим контролем лидера, ставящего свои эмоциональные потребности выше потребностей членов группы. Некоторые члены такой группы пытаются не выполнять работу. Они часто будут стараться избежать напряжения, вместо того, чтобы конструк­тивно работать в группе. Программа такой группы фиксирована, редко появляются яркие идеи, члены группы конфликтны и лишены воображения.

Практика показывает хорошие результаты, когда в дискуссии участвует много лидеров. сосредоточить внимание на актуальных проблема группы.

Специфика социальной работы заключается в том , что при решений стоящих перед ней проблем она органически вплетается во все формы и виды общественных отношений и деятельности людей, прямо и косвенно затрагивает все стороны общества. Выявление этих проблем, их решение осуществляется, прежде всего, через установление и поддержание контактов с представителями государственных служб, общественных организаций и объединений, гражданами (клиентами), нуждающимися в помощи, защите,  поджерке, что требует, в свою очередь, высокого развитая у социальных работников интерсоциальных способностей (социально-перцептивных, интерактивных, коммуникативных) для еффективного выполнения своих профессиональных  функций.

Таким образом, профессию социального педагога можно назвать «коммуникативной» профессией, поскольку общение  тесно вплетено в контекст практической деятельности. Это профессия, успех которой в значительной мере зависит от его коммуникативной компетентности - компетентности в межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии, меж личностном восприятии. Кроме того, интенсификация социальных связей, расширение поля общения, связанные с этим психологические нагрузки, создают напряженность в процеcce общения. Высокий же уровень коммуникативной компетентности делает социального педагога более подготовленным и  защищенным в условиях интенсивного межличностного общения.

Под коммуникативной компетентностью понимается, во - первых, совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса, ори­ентированность в различных ситуациях общения; во-вторых, систему внутренних ресурсов, необходимых для построения продуктивного и  коммуникативного взаимодействия, основанную на чувственном опыте, понимании себя и других.

Таким образом вселяются две группы подготовки к профессиональному общению: вооружение знаниями о социально-психологических особенностях общения, обучение вербальным  невербальным техникам, и вторая группа проблем - разви­тие сензитивных способностей, предполагающих развитие эмпатии, идентификации, рефлексии.

Для продуктивного общения социальному педагогу необходима сформированность соответствующих коммуникативных и социальных установок на общение. Под коммуникативными установками, подразумевается всего, готовность вступить в контакт, ориентация   на диалогическое общение, именно диалогическое, основанное на субъектно-субъектном принципе.

«Объектность» во взаимоотношениях между людьми, обедненными реальными человеческими связями, уникальностью лич­ностного содержания каждого, негативным образом сказалась на характере психического становления и социального функци­онирования личности, во многом предопределила те острейшие проблемы (социальные , экономические, экологичес-

кие и др.), перед которыми стоит сегодня наше общество. Диалогическое же общение адекватно субъектно-субъектному характеру самой человечески природы и наиболее приближено к пониманию реальных жизненных и психологических явлений, а потому наибо­лее соответствует организаций продуктивных контактов в социономичеких профессиях. Необходима сформированность социальных установок,  предполагающих принятие своего клиента таким, каким он  есть; проявление к нему интереса и уважения; установка на то, что в центре внимания должны быть потребности клиента;

Это объективное понимание его; уважение его права на при­нятие собственного решения; терпимость к недостаткам кли­ента; готовность взять на себя ответственность на принятое решение.

Чтобы будущий специалист смог успешно  реализовать эти установки, ему необходимо владеть вербальными и невербальными коммуникативными техниками - совокупностью средств и приёмов,  используемых в процессе общения для достижения желаемых объектов, овладение которыми, в конечном итоге, характеризует его коммуникативные способности.

Основа коммуникативной компетентности - социальный интеллект - устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов и аффективного реагирования, способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозиро­вать межличностные события.

Формированию социального интеллекта способствует, прежде всего, наличие с сензитивности, особой, имеющей эмоциональную природу, чувствительности к психическим состояниям и проявлениям других людей. В связи с этим можно обозначить вторую группу проблем, решение которых обеспечит готовность социальных  работников к эффективному коммуникативному взаимо­действию. Среди них: развитие наблюдательной сензитивности  способности наблюдать  другого человека и одновременно запо­минать, как он выглядите, что  говорит; теоретической сензитивности - способности выбирать  применять теории для более  точного предсказания и объяснения чувств, мыслей и действий других блядей; номотетической сензитивности - способности понимать типичного представителя той или иной группы; идеографической  сензитивности - способности понимать своеобразие каждого человека.

Проблема развития сензитивности решается в ходе специ­альных тренингов (сензитивных), способствующих более яркому  проявлению эмпатии - способности вчувствования, принятия другого, эмоционального резонанса на его переживания (условия   снятия тревожности, «зашитных механизмов» клиента);

помогающих осознанию идентификации - отождествлению, упо­доблению себя другому, освоению приёма построения внутреннего  состояния клиента на основе попытки поставить себя на его место. Здесь следует заметить, что в идентификации, в отличие от эмпатии, выражающейся в стремлении  эмоционально откликнуться на проблемы клиента, рациональное осмысление его проблем.

Сензитивный тренинг позволяет понять один из механизмов процесса познания другого – рефлексию, следовательно,  поможет будущим социальным педагогам осознать то,   как он воспринимается партнером по общению» как "потенциальный клиент" понимает его.

В очерченный круг проблем входит проблема овладения знаниями о возможных, трудностях коммуникативного и психо­логического характера в процессе общения их причинах и путях преодоления, освоения соответствующих умений и навы­ков.

Говоря о подготовке коммуникативной компетентности социальных педагогов к профессиональному общению посредст­вом специальных научных методов, целесообразно предусмотреть в учебных программах соответствующие формы обучения. Одна из форм повышения общей коммуникативной компетентности, упорядочения культуры психической деятельности - активное социальное обучение, осуществляемое в условиях групповой учебно-тренировочной деятельности. Учебно-тренировочная группа (УТГ) - одна из организаонно-дидактических форм, деятельность которой направлена на формирование общей и профессиональной компетентности, где социализирующей сре­дой выступает целостная культура профессии.

УТГ - наиболее оптимальная  форма подготовки специа­листов к профессиональному межличностному общению, решающая, в частности, задачи коррекции и формирования социально-психологических умений и навыков, овладения приёмами декодирования психологических сообщений окружающих, осоз­нания своей социальной роли.

Знания и умения, приобретённые через участие в УТГ, оказываются более устойчивыми по сравнению с результатами концептуализированных форм обучения, поскольку совершенст- вовать и формировать коммуникативную компетентность невоз­можно одними «понятиями». Она не есть результат рациона­листических операций, так как сознание определяется не мышлением а бытиём, то есть реальным жизненным опытом, приобретаемым в межличностной среде. Это не реорганизация чисто умственной деятельности, а изменение способности действовать.

Коммуникативная компетентность- это, прежде всего, опыт общения, поэтому формируется и актуализируется в условиях  непосредственного человеческого взаимодействия, объек­тивируется только в различных видах вербального н невер­бального поведения, в ходе специальной подготовки социальных педагогов, следовательно, должна совершенствоваться в динамике обучающей и развивающей межличностной среды.

Методика изучения коммуникативных организаторских склонностей.

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли вам удается склонить большинство товарищей к принятие ими вашего мнения?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем то из ваших товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся крити­ческой ситуации?

5. Есть ли у вас стремление к установлена новых знакомств с различными людьми?

6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с кни­гами или за каким-нибудь делом,  чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших на­мерений, то легко ли вы отступаете от ваших намерений?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые зна­чительно старше вас по возрасту?

10. Любите ли вы организовывать со своими товарищами различные игры и игрища?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?

12. Часто ли вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было  выполнить сегодня?                

13. Легко ля вам удается установить контакты с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли вы добиваться, чтобы ваш товарищи действо­вали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли что у вас не бывает конфликтов о товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побе­седовать с новым человеком?

18. Часто ли при решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли вас окружающие леди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо, ориентируетесь в незнакомой мой для вас обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить

 начатое дело?

23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства их стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших     товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди мало­знакомых людей?

28.Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли вы, что вам не составит большого труда вне­сти оживление в малознакомую для вас компанию?

30. Принимаете ли вы участие в общественной работе?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?                                     

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение, решение, если оно не было сразу принято вашим товарищами?

33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

34. Охотно ли вы приступаете к организации различных  мероприятий  для своих товарищей?          

35. Правда ли, что вы чувствуете себя достаточно уверенным,  спокойным, когда приходится говорить что-то большой группе  людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно, что ли, что у вас много друзей?

38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товари­щей?

39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя   и окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов.

Результаты обрабатываются через сравнение ответов ? Ключом (отдельно по коммуникативным и организаторским склон­ностям).

     Ключ КС                          

I -да        21 -да

3 - нет    23 - нет

5 -да       25 -да

7 - нет    27 - нет'

9 - да      29 - да

11 - нет 31 - нет

13 - да   33 - да

15 - нет 35 - нет

17 -да    37 -да

19 - нет 39 - нет

Подсчитывается количество совпадающих с ключом ответов по каждому разделу методики. Затем вычисляется оценочный коэффициент (КК)и (КО) по формуле К=0,05хс

   К – величина оценочного коэффициента;

   С – количество совпадающих с ключом ответов.

ЭМПАТИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ ЛИЧНОСТИ

/МЕХРАБИАН, 1974г./

1. Меня огорчает когда я вижу, что кто-то незнакомый мне чувствует себя одиноким среди людей.

2. Люди преувеличивают восприимчивость животных и их способность чувствовать.

3. Мне непонятно, когда люди открыто проявляют свои чувства.

4. Меня раздражает в несчастных людях то, что они всегда себя жалеют.

5. Я начинаю нервничать, когда кто-то рядом со мной нервничает.

6. Я считаю, что плакать от счастья глупо.

7. Я принимаю близко к сердцу проблемы моих друзей.

8. Иногда песни о любви очень трогают меня.

       9. Очень волнуюсь,  если должен сообщить людям неприятные для них новости.

10. Люди, окружающие меня, сильно влияют на мое настроение.

11. Большинство иностранцев, которых я встречал, казались мне холодными и неэмоциональными.                     .

12. Я бы предпочел профессию связанную с общением с людьми.

13. Я не слишком расстраиваюсь, если мой друг действует не­обдуманно. 

14. Я люблю наблюдать, как люди принимают подарки.

15. Одинокие люди часто недоброжелательны.

16. Я расстраиваюсь, если мну плачущего человека.

17. Слушая некоторые песни, я чувствую себя счастливым.

16. Когда я читаю какой-нибудь роман, я так переживаю, как будто все это происходит на самом деле.

19. Я всегда сержусь, когда вижу, что с кем-то плохо обращаются.

20. Я могу оставаться спокойным, даже, если все вокруг меня волнуются.

21. Если мой друг начинает обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести  разговор на другую тему.

     22. Когда я бываю в кино, меня удивляет, как много людей вокруг меня вздыхают и плачут.         

23. Я очень переживаю, если смотрю хороший фильм.

24. Я замечаю, что могу оставаться равнодушным к любому волнению вокруг.

25. Маленькие дети иногда плачут без всяких видимых причин.

26. Чей больше человеку сочувствуешь, тем больше он проли­вает слез по поводу своих  несчастий.

27. Жалобы вечных неудачников могут вывести из себя кого угодно.

36. Обременять других своими проблемами, ожидая от них со­действия и сочувствия просто бессовестно, ведь жизнь и без того трудна.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРИГОДНОСТИ И СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ

К числу наиболее результативных методов изучения лич­ности можно отнести следующие:

- изучение жизненного пути личности;

- изучение мнения коллектива, в котором работает личность изучение ближайшего окружения личности;

-специальное помещение личности в ситуации, наиболее, подходящие для профессионально важных качеств и свойств;

- мучение высказываний личности о собственной роли в процессах, происходящих в социальной сфере и т.д.

Психологическими критериями для профессиональной пригодности принято считать:

 - высокий уровень интеллектуального развития;

- хорошая саморегуляция, самодисциплина;

- способность помогать людям в сложных ситуациях;

- большая физическая сила, выносливость;

- способность к перенесению больших моральных затрат;

- здравый смысл, умение четко мыслить;

- чуткость, чувствительность и т. д.

Для психологической проверки соответствия кандидатов социального педогада в процедуру отбора рекомендуется включать тестовые испытания /психологическое тестирование/, разбор кон­кретных ситуаций индивидуальные собеседования со специалистами социальной сферы и др

Сущность и  содержание основных понятий профессиональной пригодности.

ЭМПАТИЯ - умение видеть мир глазами других, понимать его также как они, воспринимать их поступки с их же позиции, и в то же время способность сказать другим и своем понимании и дать возможность подтвердить или опровергнуть эти представления. Умение сострадать другим.

ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ - способность людей показать свое  доброжелательное отношение, уважение и симпатию, готовность поддержать других.

АУТЕНТИЧНОСТЬ- умение быть естественным в отношении  способность быть самим собой в контактах с окружающими.

ИНИЦИАТИВНОСТЬСТЬ – склонность к деятельной позиции в  отношениях с людьми, умение прийти на помощь, стремление браться за какие либо дела.

КОНКРЕТНОСТЬ – отказ от общих рассуждений, умение однозначно (представители Козероги) отвечать на вопросы.

НЕПОСРЕДСТВЕННОСТЬ- умение говорить и действовать напрямую, иметь четкое об отношениях других людей и честная демонстрация своего отношения к ним.

ОТКРЫТОСТЬ - готовность открыть другим свой внутренний мир, быть искренним, уметь говорить о своих мыслях и чувст­ва

Объект  (цели)  межличностного  общения - пере­живания, мотивы человека, другими словами, различные личностные образования. Межличностное общение служит формой получения информации также фактором, сбора, стимуляции воздействия   на настроение человека с целью мобилизации его ресурсов.Поэтому межличностное общение является одним из ведущих навыков и  умений  деятельности социального педагога. К наиболее важным составляющим межличностного общения относятся:  

- навык обращения к другому человеку;

- навык умелого слушания собеседника;

- навык управления своим вниманием ;

- навык самообладания.

Навык умелого слушания собеседника, Умение слушать- это не только уметь не перебивать, а это — умение сопереживать, вызывать собеседника на откровенный разговор. Слушать труднее, чем говорить. Вслушиваться в слова другого еще сложнее. Выработать такой навык можно только проявив волю, а также осознав, что умение слушать, вслушиваться - это профессиональ­ный инструмент каждого социального педагога. Поэтому, разбирая этот навык важно дать некоторые практические советы по выработке навыков умелого слушания собеседника.

1. Слушая, попытайтесь сосредоточиться на главной мысли говорящего.

2. Мысленно суммируйте сказанное и запоминайте основные моменты, пытайтесь понять план речи собеседника.

3. Старайтесь сразу же выявить и отделить из сознания элементы нового    ранее вам неиэвестного

4. Боритесь с привычкой строить возражения или контраргументы, если выступающий кончил говорить.

5. Оценивайте или учитывайте эмоциональное состояние говорящего с точки зрения того,

как проявляются его эмоции, что за ними скрывается.

6. Не стремитесь давать совет до того, как вас об этом попросят.

7. Помните: большему раскрытию собеседника способствует ваше внимание, сосредоточенное отражение понимания, повторе­ние ключевых мыслей, выраженных собеседником, восприятие его идеи и проявление интереса к ней, сведение к минимуму отвле-кающих факторов.

 Навык управления своим  вниманием. Он необходим социально­му педагогу, для того, чтобы держать в поле своего внимания  одновременно все факторы работы с людьми. Прежде всего важно сконцентрировать свое внимание. Концентрация внимания необхо­дима при встрече с людьми; когда нужно заметить и понять на­строение человека, вникнуть в его трудности и проблемы, сосредоточии внимание на своих советах и рекомендациях. Кроме того, надо правильно распределить свое внимание. Это помогает од­новременно отмечать, как вас понимают, соглашаются ли с вами,

в то же время надо еще следить    за ходом своих рассуждений,

эа временем разговора.

 навыке управления своим вниманием важную роль играет переключение внимания. Социальная  работа настолько многообразна, что в течение дня приходится встречаться с разными! людьми, посещать различные организации,готовить документы и т.д. В успешной перестройке работы помогает навык переключения внимания.

Навык самообладания. В социальной    работе часто возникают ситуации, требующие выдержки и самообладания. Поэтому важно, чтобы социальный педагог всегда умел владеть собой, быть спокойным, тактичным и вежливым, воздерживаться, от повышенного тона,раздражительности, уметь скрыть или напротив, продемонстрировать, эмоциональное состояние в процессе общения.

Каждый человек, общаясь, действует в соответствии с определенными поведенческими схемами. Попытка найти самый общий алгоритм поведения была предпринята Эриком Берном - создателем ТРАНСАКТНОГО АНАЛИЗА. В соответствии с ним, каждый наш поступок продиктован логикой одного из трех состояний сознания (состояний Я): Родителя, Взрослого или Ребенка.

Родитель - это живущая в нас система стереотипов, впитанных в детстве и воспитанных социумом, это комплекс традиций, предрассудков и норм поведения. Девиз Родителя - "полагается".

Взрослый - присущая в той или иной мере каждому способность к самостоятельному и непредвзятому принятию решений, объективному восприятию и взвешенному анализу ситуации. Лозунг Взрослого - "разумно".

Ребенок - область спонтанности, фантазии, творчества и эмоций. Ребенок руководствуется словом "хочу".

Эти три состояния - не три человека, живущие в каждом из нас, как иногда пишут. Если бы это было так, можно было бы смело ставить такому человеку диагноз шизофрении. Но это всего лишь три связанные между собой характеристики одной личности, и все три необходимы для ее полноценности. Без Родителя человек был бы вынужден многие стереотипные ходы обдумывать каждый раз заново, тогда как может их делать автоматически. Взрослый - это возможность трезвой оценки, а одновременно контроля за действиями Родителя и Ребенка. Ребенок - источник многих радостей и чувств, постоянного ощущения новизны и поиска. Если одно из этих состояний развито значительно сильнее других, подавляет их, возможны значительные отклонения.

Контаминация - заражение одного эго-состояния другим, проникновение одного в другое. Контаминация Взрослого Родителем дает представление о структуре предрассудка (Усвоенные убеждения, типа "Черные хуже белых" и

"Советское - значит отличное." Противоречащая этим убеждениям реальность отвергается при помощи любых аргументов типа "Этого не может быть, потому что не может быть никогда"). Контаминация Взрослого Ребенком - структура иллюзий (это, например, наша вера в Деда Мороза, а также наши ложные страхи - идущая из детства боязнь темноты и т.д.)

Когда же все три эго-состояния контаминированы, включая взаимопроникновения Родителя и Ребенка, это шизофрения.

Кроме того, Ребенок в зависимости от того, насколько жестко его контролировали, может быть Спонтанным, а может быть Приспособившимся, а Родитель - Заботливым или Контролирующим. Тогда, фантазер - это контаминация Взрослого Спонтанным Ребенком, а Угодник - Ребенком Приспособившимся и т.д. (см. рис.)

Так же как различные процессы для их описания нуждаются в единицах измерения, единицей межличностного общения можно считать простой обмен репликами (стимул и реакция) - трансакцию.

При ровно протекающем общении, нормальных отношениях между людьми, стимул вызывает вполне адекватную и естественную реакцию. В этом случае трансакции (Взрослый-Взрослый или Родитель-Ребенок) являются дополнительными (рис. 1 и 2). Пока трансакции дополнительны, общение будет протекать гладко, независимо от того, перемывают ли собеседники косточки отбившимся от рук детям (Родитель-Родитель), работают над решением важной задачи (Взрослый-Взрослый) или играют в крестики-нолики (Ребенок-Ребенок).

Когда вы приходите в школу к разгневанной поведением вашего чада классной руководительнице, вы заранее можете быть уверены, что она будет говорить с позиции Родителя. В этом случае (если, конечно, вы не хотите усугублять бессмысленный спор, а, напротив, пришли, чтобы нормализовать ситуацию) у вас есть две возможности ведения диалога: либо занять позицию Родителя ("Тяжело Вам приходится, Марья Петровна с этими оболтусами") и солидаризоваться с достойной дамой, либо - позицию Ребенка ("Просто не знаю, как с ним справиться") и дать ей поделиться с вами мудростью. В обоих случаях она останется удовлетворена, а репрессии против ребенка будут, как минимум, ослаблены.

В том же случае, если векторы стимула и реакции не параллельны

- Давай разберемся, почему ты не подготовился.

- Честно говоря, просто поленился.

- У меня нога болела, и я не мог выучить.

- Никакого телевизора сегодня, оболтус.

- Ты не знаешь, где мой вишневый галстук?

- Когда ты научишься не разбрасывать вещи?

В некоторых случаях прекращение коммуникации может давать положительный эффект. Вы, например, хотите, чтобы ваш подчиненный начал, наконец, принимать самостоятельные и ответственные решения, а он по-прежнему постоянно приходит к вам за указаниями по каждой мелочи. В один прекрасный момент вы перестаете откликаться на глас его вопиющего Ребенка с позиции Родителя и встречаете его Взрослым. Коммуникация пресекается. Повторение этого в течение нескольких раз может заставить его "повзрослеть".

В том случае, если стимул содержит скрытый мотив, трансакции выглядят сложнее. Именно скрытые трансакции показывают механизм манипулирования человеком. Создавая второй, завуалированный, но главный пласт общения, они являются основой игр, которым с таким воодушевлением предаются люди.

- Может быть, дон Румата, мы ненадолго покинем гостей, и я покажу вам мои ируканские ковры?

- Я всегда мечтал посмотреть ваши ируканские ковры, дона Окана.

- Замечательные погоды стоят.

- Вы мне тоже симпатичны.

(в этом случае отвечающий(ая) не собирается играть

в игры и реагирует открыто)

Иногда скрытые трансакции могут быть использованы с позитивными целями, например, чтобы высказать собеседнику не совсем приятную информации в необидной или не директивной форме.

- Когда вы планировали ответить на письмо нашего милого партнера? (Имеется в виду "Вы что же, до сих пор, черт возьми, не ответили на это письмо?")

- Ответ уже практически готов, я перепечатаю его набело и буквально через полчаса покажу вам ("Ой, как неудобно-то получилось, совсем забыл о нем, но сейчас же исправлюсь").

Под игрой в трансактном анализе понимается серия скрытых дополнительных трансакций, внешне выглядящих вполне невинно, но содержащих подтекст, ловушку, которая должна привести к определенному скрытому результату (выигрышу). Карлсон, симулирующий болезнь и просящий Малыша быть ему "родной матерью" на самом деле имеет очень ясную цель -банку варенья.

Классические, наиболее "популярные" игры собраны и проанализированы Берном. Среди них такие как "Если бы не ты", "Посмотри, как я стараюсь", "Дорогая", "Подумайте, какой ужас!", "Почему бы вам не...", "А ну-ка, подеритесь", "Я только пытаюсь помочь вам" и другие.

Очень часто люди играют в игры, не отдавая в этом отчета самим себе, просто привыкнув именно к такому способу общения как ведущему. Такие игры составляют едва ли не основное содержание межличностных связей многих людей и представляют собой маленькие манипуляции одного человека другим. Мы манипулируем из состояний Родителя и Ребенка, и никогда - из состояния Взрослого. Манипулирование отличается от игры именно тем, что представляет собой не одноразовую акцию, а систему, своего рода - стиль жизни и даже мировоззрение.

О том, как оно складывается, речь шла в главе "социализация". Манипулятор - продукт современной школы, не только образовательных.

Существуют люди, которых называют коммуникабельными. Им легче установить контакт с человеком, им проще приобретать знакомых, они комфортно чувствуют себя в компании, свободно общаются. Далеко не все из них осознают тот факт, что успешно используют для этого определенные приемы аттракции -искусства расположить к себе собеседника.

Выше уже говорилось, что восприятие человека надолго программируется тем, насколько успешно он проводит первые минуты, а иногда и секунды общения. Существуют очень простые ходы, почти в любой ситуации позволяющие облегчить эти первые минуты. Среди них улыбка, имя собеседника и комплимент ему. Улыбка - универсальный мимический сигнал, во всех культурах трактуемый одинаково и почти одинаково обезоруживающий любого собеседника, позитивно настраивающий его. Согласитесь, с доброжелательно улыбающимся человеком значительно легче завести разговор, чем с типом с мрачной физиономией.

Произнесение имени собеседника делает контакт не обезличенным, а персонифицированным, показывает ему, что вам не все равно, с кем общаться, что в данном случае вы цените именно его. Даже продавщица билетов, на кассе которой написано ее имя, о чем она, естественно, знает, выделит вас из сотен проходящих перед ней обезличенных покупателей, если вы обратитесь к ней по имени. Секретарша значительно легче соединит вас со своим боссом, если, позвонив по телефону, вы назовете ее имя. Президент Франции Жак Ширак во всех своих избирательных кампаниях использовал имена как одно из средств завоевания популярности. Приезжая даже в самый маленький населенный пункт, он, при помощи специально готовившихся референтов, выучивал имена наиболее заметных граждан местечка и обращался к ним, как к хорошо знакомым, что, безусловно, им льстило. Наполеон, говорят, знал по имени всех солдат своей гвардии.

Комплимент требует определенной тонкости и изящества, сделанный "в лоб", он может вызвать обратную реакцию. Однако перед косвенным комплиментом (не самому человеку, а тому, что ему близко и значимо) может устоять далеко не каждый. "Дама с собачкой" сразу же проникается расположением к человеку, выразившему восхищение ее четвероногим другом, хозяин кабинета с удовольствием выслушивает сообщение о том, что его офис отличается редкой положительной энергетикой.

Вне зависимости от статуса человека, ему хочется ощущать собственную значительность, и каждое подтверждение ее радует, а каждое ущемление оскорбляет его и делает агрессивным. Я помню кубических форм и неопределенного возраста даму, которая пыталась "не пущать" публику в зал, громко заявляя при этом, что она - "ОТВЕТСТВЕННАЯ ЗА ДВЕРЬ". Покажите такой даме, что уважаете ее высокое положение и охраняемая ею дверь в большинстве случаев откроется. Подчеркните значительность чиновника, сказав ему, что вам хотелось бы получить его совет - дайте ему почувствовать себя мудрым и великодушным, ему ведь так не хватает этого чувства.

Все эти нехитрые, но действенные приемы Эрик Берн называл "поглаживаниями", считая, что так же как поглаживания в прямом смысле этого слова необходимы в ребенку, они нужны любому  "доброе слово и кошке  приятно". Умение дать достаточное количество "поглаживаний" позволяет расположить к себе собеседника и открыть дорогу продолжению общения.    Для того, чтобы оно состоялось, нужно обладать, как    минимум одним, но довольно редким качеством:

Обладать умением   слушать. Очень часто человеку нужно прежде   всего не обменяться мнениями, а выговориться, "излить душу". Вообще человек устроен так, что ему гораздо интереснее говорить на те темы, которые интересны ему, и мало кто заботится о том, насколько они интересны собеседникам. Поэтому умеющий слушать, помимо того, что приобретает информацию о собеседнике, причем далеко не только ту, которая содержится в произносимых словах, "набирает очки" в целом в их отношениях. "Какой умный и интересный собеседник, какая удачная беседа", - говорит часто человек, не задумываясь о том, что беседы-то по сути не было, говорил он сам, просто его ГРАМОТНО СЛУШАЛИ.

В определенном смысле можно сказать, что хороший коммуникатор - всегда психотерапевт. Не в медицинском смысле, а именно в контексте межличностного повседневного общения. Очень часто партнер по общению обеспокоен своей проблемой, испытывает чувство неуверенности, боится произвести невыгодное впечатление или оказаться непонятым, наконец, просто расстроен своими неприятностями. Мастер общения, как правило, может помочь ему справиться с этими трудностями, и именно в этом смысле несет психотерапевтическую функцию. Он ни в коем случае не пытается "лечить" своего партнера, скорее помогает ему меняться, получить доступ к собственным внутренним ресурсам, снять необоснованные тревоги, по новому взглянуть на привычные вещи и благодаря этому получить дополнительный выбор.

Психотерапевтический подход предполагает принятие партнера по общению, безоценочный подход к нему и сосредоточенность именно на его проблеме, а не на той, которая волнует в настоящее время вас. Как только вы начинаете оценивать действия человека, он испытывает естественное желание попросить "не учить его жить" и закрывается. Аналогичный (никакой) результат обеспечен и в том случае, если каждый из собеседников, как это очень часто бывает, говорит о своем, на самом деле не слыша другого. Как в том анекдоте,

где психотерапевт, несколько раз встретившись с клиентом, говорит ему: "Ну, свою проблему я решил. А в чем состоит ваша?"

В повседневном общении большинство людей почти не способны проявить искренний интерес к партнеру по общению как к личности, представляющей ценность как таковая, вне ситуации общения. Как правило, нам что-то нужно друг от друга, и это заслоняет все остальное. Нам требуется от партнера либо нечто вполне материальное ("передайте, пожалуйста, соль", "одолжи трешку до получки" и т.д.) либо нечто менее осязаемое, но очень важное (включение в наши переживания, например). Если шеф сделал мне выговор (или, наоборот, щедрые родственники сделали потрясающий подарок на день рождения), мне нужно от друга, чтобы он включился в эту ситуацию (или я хотя бы думал, что он включился), чтобы почувствовать себя несправедливо обиженным, но глубоко правым или чтобы поиграть в какую-нибудь из игр ("мне труднее, чем тебе" или "моя машина лучше твоей" и т.д.). В любом подобном случае - нам совершенно не до того, как живет наш друг сам по себе (как, впрочем, и ему - как живем мы). В результате мы делаем вид, что плотно общаемся, но в этом процессе очень редко присутствует взаимный бескорыстный интерес. Разговаривали три часа - и не поговорили.

Нерефлексивное слушание помогает собеседнику высказаться без помех. Для этого нужно меньше перебивать его, прерывать или сбивать с мысли. В то же время нужно способствовать тому, чтобы он высказался как можно полнее, показывая ему, что его слушают и понимают, но делать это максимально нейтрально - кивком головы, междометиями, короткими позитивными репликами ("Да-да...", "Я понимаю..."). Без таких сигналов говорить человеку трудно (представьте, как вы что-то рассказываете по телефону и вдруг замечаете, что уже некоторое время не слышите голоса собеседника. Не правда ли, вы спросите что-нибудь вроде "Ты меня слушаешь или нет?")

Конечно, нерефлексивное слушание полезно тогда, когда не только мы готовы слушать, но прежде всего наш партнер по общению действительно хочет говорить. Оно также неприменимо в ситуациях, когда наш партнер ждет более развернутой реакции - совета, возражения, одобрения или удивления, а также если пассивное слушание явно противоречит нашим интересам.

Во всех этих случаях требуется активное слушание. Оно предполагает большее участие в диалоге обеих сторон, хотя по-прежнему говорит в основном один из участников. Задача второго - дать более развернутую обратную связь, показывающую заинтересованность, понимание, согласие или несогласие со сказанным. Этим целям прежде всего служит перефразирование - повторение мысли собеседника своими словами в концентрированном виде ("Если я правильно понял, то...", "Иными словами, вы полагаете..."). Чтобы не перебивать собеседника, сбивая его с мысли и раздражая, перефразировать нужно, дождавшись паузы. Тогда он убедится в вашем внимании и в точности вашего понимания его мыслей. Кроме того, такая обратная связь - вариант "поглаживания", вызывающего расположение к вам.

Иной вид слушания представляет способность к эмпатии - сопереживанию, достижению резонанса с чувствами другого человека, к пониманию его не на логическом, а на эмоциональном уровне. Однако эмпатия может привести и к сожалениям человека о том, что он так разоткровенничался, "раскрыл душу". Кроме того, умелые манипуляторы с успехом эксплуатируют способность людей к эмпатии. Знаете, каков средний дневной заработок тех, кто, ходя по людным местам плачется "Мы сами люди нездешние, беженцы-пострадавшие..?"

Если вы внимательно выслушали человека, ему будет легче выслушать вас. Тут уже многое будет зависеть от того, что и как вы говорите.

Язык наш часто, как известно, становится нашим врагом, и самое распространенное, повседневно-бытовое подтверждение неспособности подчинить себе свои слова - часто неосознаваемая самим говорящим его безапелляционность, категоричность. Как часто мы расставляем негативные оценки нашим собеседникам, обижая их автоматически и даже без желания обижать, а потом, удивляясь, почему они так остро реагируют на наши "невинные" слова, спрашиваем "А что я такого сказал, что я сделал?" А сделали мы "всего лишь" одно из любимых замечаний, дивное по своей косвенной оскорбительности: "Полная ерунда", или "Чепуха какая-то!" На самом деле, может даже оказаться, что ваш собеседник и действительно высказал нечто не очень продуманное, но ваша короткая реплика демонстрирует неуважение к нему, что, естественно, не способствует доброжелательному продолжению беседы. Во всех этих случаях на стимул с позиции Взрослого отвечает ваша перекрестная оценивающая реакция с позиции Родителя, пресекающая коммуникацию.

Каждый из нас проявляет собственную индивидуальность так, как это свойственно именно ему, а не так, как это делает кто-то один, считающий, что именно его понимание - лучшее, вкусы - самые изысканные, а дурные привычки - самые хорошие. Человеку нельзя разрешить или запретить быть личностью. Поэтому если вам свойственна категоричность, это, скорее всего, означает, что вы не умеете принимать индивидуальность других людей, признавать за ними право выбора. Оценивая их поведение или образ мыслей, вы считаете эталоном самого себя, стремитесь "переделать" в соответствии с ним своего партнера, "подогнать" его под себя, и не считаете нужным прислушиваться к тому, что расходится с вашей точкой зрения.

Вообще категоричность может служить довольно верным показателем ограниченности. В особенности это верно, когда мы с чем-то не согласны и возражаем. Однозначность и резкость отказа, совершенно непонятно, чем вызванные, действуют если не как пощечина, то, во всяком случае, как отмахивание рукой от чего-то мешающего и надоевшего. "Пойдем сегодня туда-то?" - "Ну, вот еще' Ты что, совсем?" "Может быть, поставим это кресло у стены?" - "Да в комнату тогда и войти-то будет противно!" Железобетонность подобных оборотов безошибочно унижает собеседника. Замена их на варианты "Мне кажется, будет лучше...", "А, может быть, попробуем..." несет тот же смысл отказа, но, следуя с позиции Взрослого, оставляет вашему партнеру по общению его чувство собственного достоинства и возможность на равных продолжать обсуждение.

Я взял себе за правило вообще воздерживаться от прямых возражений на высказанное кем-либо другим мнение и от каких-либо категорических утверждений со своей стороны. Я запретил себе употребление таких слов, содержащих категорические нотки, как "конечно", "несомненно" и т.п., и заменил их в своем лексиконе выражениями "представляю себе", "предполагаю". Разговоры, в которых я принимал участие, стали протекать значительно спокойнее. Манера, в которой я стал предлагать свои мнения, способствовала тому, что их стали принимать без возражения. Ошибавшись, я не оказывался теперь в столь прискорбном положении как раньше, а будучи правым, гораздо легче брал верх над ошибочным мнением.

Б.Франклин

Равным образом негативно может подействовать излишняя напористость, даже если она направлена на действительно благое начинание, несущее выигрыш всем участникам обсуждения. Любое сильное давление воспринимается как принуждение и вызывает "эффект бумеранга" - противодействие.

Одной из достаточно эффективных тактик является применения т.н. Я- посланий, суть которых состоит в том, что вместо негативной оценки действий собеседника выражается собственное эмоциональное состояние, возникшее в результате этих действий, вместо "Ты безобразно себя ведешь", например, "Когда ты так ведешь себя, я не могу продолжать разговор" или "Мне становится не по себе". Такие фразы, по понятным причинам, гораздо реже вызывают резкую негативную реакцию и чаще достигают цели.

Недостаток культуры дискуссии," стремление самоутвердиться при помощи жестких оценочных суждений или напористости распространены настолько, что практически в каждой компании всегда находится человек, который выступает с позиций такого всезнающего эксперта. Бороться с ним бессмысленно, это лишь остановит обсуждение и вызовет неконструктивный спор. Такого человека можно только нейтрализовать, "выключить", и лучше всего это можно сделать при помощи столь же категоричного, но чисто формального согласия с ним:

"Совершенно верно", "Абсолютно согласен". С легкой руки одного из друзей я называю этот прием "МОЛОДЕЦ, СПИ!" Действует он гипнотически - спорщик получил формальное "поглаживание", с ним согласились и выбили почву из-под спора, к которому он внутренне готовился. От неожиданности он почти впадает в транс и минут десять не мешает обсуждению вопроса. По прошествии этого времени он вновь прибегает к излюбленной стратегии и получает новое "Молодец, спи!"

Как это ни странно на первый взгляд, три четверти всей информации о нашем партнере по общению, о его истинных чувствах и намерениях мы черпаем не из того, что он говорит, а непосредственно наблюдая за едва уловимыми деталями его поведения. Иначе говоря, межличностные коммуникации в основном осуществляются за счет невербальных средств - параллельного, и часто более богатого языка общения, элементами которого являются не слова, а мимика и жестикуляция, пространственные и временные рамки, интонационные и темпоритмические характеристики речи, символические коммуникативные знаки.

Большинство из нас не отдает себе отчета в значении невербалики, привычно думая, что большую часть информации мы получаем благодаря словесно-знаковой системе - языку. Во многом это связано с традициями западной культуры, в значительной степени основанной на поклонении логике, логическом мышлении и сознании, выражать которое адекватно может только дискретная (лингвистическая) модель, а не образы, например. В восточных культурах картина иная. В. Налимов, автор "Спонтанности сознания" проанализировал в этой связи иную модель познания мира - неязыковую, основанную, в частности, на философии дзена, позволяющей пережить глубокое восприятие мира и себя в нем без помощи приемов языка и формальной логики, уйти от слов к смыслу.

Как правило, невербальный язык является результатом не сознательной тактики поведения, а подсознательных импульсов, поэтому его крайне трудно подделать, и доверять ему можно значительно больше, чем словам. Мы часто ссылаемся на интуицию, говорим о "шестом чувстве", благодаря которому, например, замечаем неискренность собеседника. На самом деле - это просто внимание, часто неосознанное, к мелким невербальным деталям, умение читать несловесные сигналы и отмечать их несовпадение с тем, что говорится -"неконгруэнтность" коммуникативных приемов. Собственно, еще древние сознавали это, о чем говорит само происхождение слова: латинское intueri означает просто "внимательно смотреть". Именно поэтому, а не из простой жестокости допрашиваемого в полиции сажают на стул на открытом и ярко освещенном пространстве - так от внимательного следователя не ускользнет ни одна деталь его поведения. На этом же принципе основан широко известный "Детектор лжи", отмечающий благодаря чувствительным датчикам то, что с трудом различает и анализирует глаз.

Давно отмечено, что во время избирательных кампаний женщины очень редко руководствуются в своем выборе преимуществами программы .

Умело используя механизмы невербалики, можно значительно облегчить процесс коммуникации. Подавая руку ладонью вверх, вы как бы заранее отдаете инициативу собеседнику, накрывая своей рукой его руку, еще до начала встречи заявляете о своей претензии на лидерство. Раскройте скрещенные на груди руки, и вы сами почувствуете большую открытость, и вызовете большее доверие собеседника, который, всего вероятнее, не замедлит скопировать ваши действия, также приняв более открытую позу, бессознательно "отзеркалив" вашу.

Отзеркаливание, копирование поз собеседника, будь оно осознанным или нет, вообще характерно для людей, действительно находящихся в контакте друг с другом. Оно осуществляет функцию подстройки к состоянию собеседника, позволяет почувствовать его настроение, на самом деле - "влезть в его шкуру" или "встать на его место". "Свет мой зеркальце, скажи", -ворковала сказочная героиня, безумно влюбленная в себя и потому считавшая зеркало наиболее приятным собеседником. По сравнению с головой профессора Доуэля нам сильно повезло - у нас есть тело, и наши возможности для общения несравненно богаче, хотя мы и редко пользуемся ими сознательно. В то же время иногда использование буквально одного жеста может стать оружием. Сюжет некоего давно прочитанного мною фантастического рассказа был построен целиком на одном жесте: там в далеком будущем ловили хорошо замаскировавшегося шпиона из нашего времени, и выследили его, заметив одну маленькую деталь: привыкнув в двадцатом веке носить брюки из легко сминающейся ткани, он, садясь, машинально чуть-чуть поддергивал брюки на коленях, как это сегодня делает большинство мужчин. А царь Соломон, по известной легенде, жестоко насмеялся над красавицей царицей Савской, заставив ее внезапно войти в комнату, где под прозрачным полом была налита вода. Царица, как и все женщины, входящие в воду, автоматически подобрала платье, явив миру свои некрасивые кривые ноги.

Отнюдь не все жесты универсальны, один и тот же жест в разных культурах может быть истолкован по-разному. Мы в знак согласия киваем головой, не соглашаясь - качаем ею из стороны в сторону, что не мешает некоторым народам поступать в этих ситуациях противоположным образом. Впервые в жизни погрузившись в воду с аквалангом, зачарованный красотой открывшегося мира, я, в знак восхищения показал инструктору большой палец, после чего мгновенно и насильственно был извлечен на поверхность: на языке подводников мой знак означает "срочное всплытие".

Кроме того, для различных народов само значение жестикуляции отнюдь неодинаково. Общаясь, итальянцы в течение часа прибегают к ней в среднем около 80 раз, французы - 20, а финны - только 1-2. Более частую жестикуляцию жители Финляндии, естественно, склонны считать признаком несдержанности.

Использовать невербальные знаки нужно только в контексте и с осторожностью, но это не отменяет главного: они работают, и двое в расстегнутых пиджаках всегда договорятся легче, чем если их застегнут, а опытный официант всегда без слов поймет, кому из сидящих за этим столиком приносить счет.

Конечно, не менее эффективным, чем жесты, инструментом является мимика. Ее, правда, легче научиться контролировать, сохраняя "непроницаемое лицо", поэтому она менее достоверна, но уж никак не менее выразительна. Мимика, в частности, представляет богатейшие возможности для отзеркаливания. Понаблюдайте за лицами увлеченно беседующих о чем-то животрепещущем людей. Встав так, чтобы видеть только лицо внимательно слушающего, но достаточно далеко, чтобы не слышать разговора, вы сможете по нему в буквальном смысле прочесть всю смену эмоций, а, возможно, и понять, о чем идет речь. Не зря герой рассказа "Похищенное письмо" Э. По говорил: "Когда я хочу узнать, насколько умен или глуп, или добр или зол вот этот мальчик и о чем он сейчас думает, я стараюсь придать своему лицу точно такое же выражение, которое вижу на его лице, чтобы узнать, какие мысли или чувства возникнут у меня в соответствии с этим выражением".

Люди обладают богатейшей мимикой. Подсчитано, что можно различить несколько тысяч (!) выражений лица, передающих малейшие нюансы настроения. Выключив звук, можно понаблюдать за удивительной игрой Луи де Фюнеса в его лучших фильмах - играет каждый мускул лица, способного передавать тончайшие нюансы настроения, складывается впечатление, что актер мог сыграть, например, "огорченное ухо" или "возмущенный нос", и это впечатление близко к истине. Но самое главное, что такие возможности есть у каждого из нас, и мы используем их значительно чаще, чем отдаем себе в этом отчет.

Мимические сигналы почти универсальны, они в меньшей степени зависят от культурных традиций, являясь почти всеобщим коммуникационным социальным языком. Дрессировщики убеждают, что гораздо безопаснее работать с хищными львами, чем вроде бы с добрыми медведями: у первых, живущих группой и нуждающихся поэтому в развитии коммуникационных каналов, развита мимика, по которой всегда можно предсказать их намерения. Вторые - одиночки, и у них "на лице" ни в каком случае ничего не отражается.

Как и львов, наша мимика часто выдает нас, но мы выработали систему защиты - изобрели маски, о чем уже говорилось на предыдущих страницах. Кроме того, на Востоке женщинам для этой же цели замечательно служит паранджа, а в Европе они еще не так давно искусно использовали веер.

Существует маленьких секрет для внимательных наблюдателей: ввиду того, что левая часть лица человека контролируется правым (неаналитическим) полушарием мозга, именно она несет больше информации об эмоциональном состоянии человека. Знающие об этом профессионалы стараются сесть так, чтобы видеть именно левую сторону лица собеседника.

"Здесь и сейчас" - это не только философский принцип, но и простое указание на то, что каждую минуту мы живем в определенном пространстве и времени. Эти два фактора являются вечными рамками, в которых мы принимаем решения, действуем, общаемся. Часто время и пространство определяют рисунок нашего общения, но и мы можем оказывать на них определенное влияние - структурировать время, программировать пространство Во многом именно отношения с пространством определяют наши отношения с людьми. А.Шопенгауэр писал о том, что между двумя людьми всегда должна быть "дистанция неколючести", иначе они будут напоминать двух дикобразов, пытающихся в холодную ночь согреться в обнимку.

Если у вас есть собака, понаблюдайте за ее поведением в момент визита незнакомого человека к вам в дом. Пока он достаточно далеко от нее, она никак не реагирует, продолжая заниматься своими делами. Но чуть только он переступает определенную невидимую, но очень четко очерченную границу, она поднимает голову и начинает тихо рычать. При пересечении следующего невидимого порога она проявляет еще большую агрессивность, при его приближении на совсем близкое расстояние легко может броситься на него. Если все это происходит в квартире, она может реагировать так на сам факт прихода незнакомого гостя, так как воспринимает уже всю квартиру как "свою территорию".

Исследуя поведение людей в различных ситуациях, Эдуард Холл пришел к выводу о существовании определенных зон - дистанций общения между людьми. Каждый из нас имеет несколько невидимых глазу, но достаточно прочных "колпаков", не реагировать на пересечение которых - выше наших сил. Первый из них - в радиусе до полуметра от нас - интимная зона, вторгаться в которую мы позволяем только самым близким людям и только в минуты тесного эмоционального контакта. Вторжение любого другого человека на эту территорию мы воспринимаем как нарушение наших границ. Личная зона - до 1,5 метров предполагает общение близких друзей, доверительный разговор с хорошо знакомым собеседником, но не с начальником по службе или клиентом в офисе, с которыми мы общаемся в рамках социальной зоны - от двух до шести метров. Наконец, публичная зона (больше шести метров) предназначена для выступления перед большой группой людей.

Нарушение этих границ чревато иногда серьезными последствиями. В пылу чувств, дружески похлопав по плечу партнера, с которым вы только что условились о выгодной сделке, вы рискуете потерять договоренность. Погладив по голове юное чадо своих друзей, вы можете нарваться на резкую реакцию с его стороны. Копаясь в причинах детских конфликтов, вы можете услышать, казалось бы, совершенно неясное объяснение:

"А чего он ко мне лез". Вообще вдумайтесь в происхождение таких выражений: "прилипала", "пристал как банный лист", "достал", наконец новомодное "наехать" - в каждом из них очевидный пространственный смысл, факт нарушения границ.

Границы эти могут искусственно расширяться или сужаться. Нами заселяют малогабаритные квартиры государственных строений, заполняют троллейбусы и вагоны метро, утрамбовывают подземные переходы в часы пик. В этих ситуациях мы вырабатываем защитное поведение, позволяющее не замечать непрошеное вторжение в наши личные и интимные зоны. Наиболее распространенный механизм - обезличивание и игнорирование контакта. Людей вокруг как бы не существует, мы даже намеренно пытаемся не смотреть на них -не замечать. Понаблюдайте за самим собой и своими попутчиками, например, в тесной кабине лифта. Один из вас, вероятно, будет сосредоточенно разглядывать доску с кнопками этажей, другой внимательно изучать стену в двадцати сантиметрах от своего носа, а третий напряженно перебирать связку из двух ключей.

Можно попробовать сломать эту схему, сделав усилие над собой, "увидеть" в случайном попутчике человека и начать даже не пристально его разглядывать, а просто смотреть на него. И хотя никакими писаными правилами это не возбраняется, вы заметите, что встревожили его.

По тем же законам действует водитель автомобиля - вы сами, кто-то из ваших близких или просто водитель такси: когда кто-нибудь преграждает вам путь, обгоняет или "подрезает", это вызывает у вас столь бурную реакцию, что она может поразить вас самих, хотя объясняется просто - находясь за рулем, сливаясь с машиной, вы начинаете считать собственностью некоторую зону уже не вокруг себя, а вокруг автомобиля и соответственно реагировать на посягательства на нее.

Знание подобных фактов дает возможность использования пространственных характеристик для сознательной трансформации рисунка общения. Сидя за столиком кафе напротив собеседника, вы способны дезориентировать его так, что он сам этого не заметит, путем несложных действий - не прекращая разговора, вы можете "случайно" отодвинуть от себя свою пачку сигарет, потом - чашку, лист бумаги и ручку. Сев за столик, вы негласно разделили его пополам - на "его" и "вашу" территорию, теперь же вы начали наступление. Многие люди отреагируют на это определенным образом: отклонятся или "отъедут" со стулом назад, машинально попробуют вернуть предметы на "вашу" половину, а если это не удастся, уже через несколько минут начнут нервничать и терять нить разговора, не отдавая себе отчета в причинах появившегося дискомфорта. В этом случае вы можете продолжать развлекаться, заботливо спрашивая, что случилось.

При помощи ритуалов можно избегать действительного контакта при сохранении его видимости. Так средне анекдотический зять широкой улыбкой встречает приехавшую погостить дорогую тещу. Родитель "работает" интерес к ребенку: "Как в школе?" - "Нормально" - "Что получил?" - "Ничего". Галочка поставлена.

В некоторых случаях люди идут на сознательное нарушение ритуалов, что позволяет резко изменить рисунок общения, сделав его менее стереотипным и предсказуемым. А от части ритуалов, замещающих действительную жизнь, можно излечиться при помощи простого вопроса "зачем", о котором уже выше говорилось. Когда умер мой дед, выяснилось (раньше просто как-то речь об этом не заходила), что их многолетний союз с бабушкой (рука не поднимается написать "брак") не был зарегистрирован Отделом Записи Актов Гражданского Состояния. И тут же выяснилось, что это совершенно не помешало им прожить вместе яркую счастливую жизнь. Кто-нибудь всерьез полагает, что любовь становится сильнее при наличии лилового штампа на кусочке бумаги? Впрочем, я не призываю к нарушению традиций. Если, например, для ваших семейных отношений ЗАГС необходим или хотя бы помогает - обязательно этим средством воспользуйтесь.

Игры - межличностное общение, направленное на достижение определенного результата (выигрыша), обязательно предполагающее наличие скрытого мотива у одной из сторон. Это самый распространенный способ манипулирования, о котором речь шла выше и отказаться от которого большинству людей чрезвычайно трудно. В отличие от игр, близость исключает скрытый мотив, использование каких-либо масок, предполагая действительную искренность и открытость отношений - в дружбе, любви.

Такая же открытость отличает деятельность -взаимодействие, предполагающее преобразование внешней реальности с целью достижения

определенного результата. Это совсем не обязательно только работа; развлечение, досуг и хобби также могут быть деятельностью, если продуцируют определенный, пусть и не материальный результат. Конечно, отнюдь не каждый умеет развлекаться таким образом, но, безусловно, такой досуг приносит неизмеримо большее удовлетворение.

Выше речь уже шла о сценариях жизни. Одной из основных характеристик сценариев жизни и поведения является время. Большинством людей время используется для того, чтобы иметь оправдание бездействия в настоящий момент. Им свойственно разрывать время, отделяя прошлое и будущее от настоящего, не понимая, что прошлое - это память и опыт сегодняшнего дня, а будущее -только его результат

Люди, ориентированные на прошлое, пользуются им для объяснения

причин своих нынешних неудач, для них характерны чувства вины, раскаяния, жалости к себе. Они ссылаются на "босоногое детство", жалуются на родителей и на невезение, без устали копаясь в прошлых ошибках и обидах. "Если бы не они, я бы сейчас был..." Основная идея: "Это так потрясло меня, что я до сих пор не могу ничего делать".

Те, кто, напротив, обращен в будущее, живет обещаниями и несбыточными планами о будущих свершениях. Заботы и страхи о будущем не дают им ничего делать в настоящем, сегодняшний день теряет  самоценность и превращается лишь в ожидание дня завтрашнего.

Наконец, существуют люди, отсекающие как прошлое (если в нем не было ничего значимого для них) так и будущее (потому что оно неясно и угрожающе). Они живут только сегодняшним днем, стараясь не задумываться о смысле своих сиюминутных занятий, но пытаясь придать им видимость важности.

По временной ориентации можно выделить шесть типов сценариев.

1. Не раньше чем (или Только когда). Главная идея этого сценария -"пойду гулять, когда сделаю уроки". Она по сути неизменна на всех этапах жизни:

"Поженимся, когда встанем на ноги", "Поедем отдыхать, когда скопим достаточную сумму", "Найду хорошую работу, когда закончу институт переквалификации", "Займусь собой, когда вырастут дети", "Затянем пояса, зато наши дети будут жить при коммунизме". Общим во всех этих мыслях является откладывание жизни и радости на потом. Ссылка на срочные обстоятельства оправдывает отсутствие реальных дел сегодня.

2. А о последствиях ты подумал? Это оборотная сторона предыдущего сценария: "сегодня-то повеселимся, а каково будет завтра?" "Ты все пела? - так пойди же, попляши". "Пора расходиться, завтра рано вставать". Любимая фраза:

"Ох, не к добру смеемся!", идея - за все приходится платить. Сценарий не позволяет ухаживать за девушкой (а вдруг дети будут?) или выпить хорошего вина из-за страха перед мучительным похмельем.

3. Вот всегда так получается (или Почему мне вечно не везет). "Дважды выходила замуж и - неудачно, значит, и третий брак окажется несчастливым". Часто это прикрытие нежелания или неспособности предпринимать какие-либо усилия под предлогом их априорной обреченности на неудачу.

4. Без пяти минут. "Я почти успел на поезд". "Уже дописываю диссертацию". "Завтра пойду, наконец, к зубному". "Еще один такой контракт -и меня назначат начальником отдела". "В следующий раз я точно скажу ему всю правду". "С понедельника брошу курить, а с нового года начну новую жизнь". Демонстрация твердой решимости как предлог для того, чтобы отсрочить реальные действия.

5. Только не теперь (или Сейчас не до того). "Ты что, не видишь, сколько у меня дел?", "Как ты можешь даже думать об этом в такое время?" Основная мысль - героически дожить до вечера, чтобы с сознанием честно выполненного долга сказать: "Вот и еще один день прошел, день да ночь - сутки прочь".

6.Потом видно будет... Сценарий с открытым концом, что да возможность различной его раскрутки, в том числе, при некоторых усилиях, продуктивной. Обычно страх перед неизвестностью заставляет максимально дол оставаться в нынешнем состоянии Оправдание консервативность нерешительности и страха перед изменениями: "Ну, разведусь я с ним, и что ) - одна буду куковать?" "Уйти-то с этой работы легко, а будет ли новая лучше "Возьмусь за это дело, а справлюсь ли?" "Скажу ему правду, а как ( отреагирует?" Однако некоторым людям эту боязнь удается преодолеть -решиться на поступок. Любимым словечком и лозунгом Высоцкого были "Разберемся".

Около двадцати лет человек спит, четыре года - едет в транспорта столько же - смотрит телевизор и примерно столько же - ест, больше года читает газеты и т.д. Иными словами, после всех этих физиологически-цивилизационно- обязательных занятий, времени у него остается не так мной Очевидно, что в такой ситуации есть смысл свое время планировать, и учебниках по менеджменту либо по здоровому образу жизни вы с легкость;

найдете множество рецептов, как это нужно делать. Некоторые из них масштабах одного рабочего дня или даже недели действительно способен помочь. Но есть один парадокс, связанный с планированием, о котором редко пишут в этих учебниках.

Дело в том, что, являясь признанным способом минимизации шанс неудачи, планирование одновременно является для многих эффективны!

А. С. Макаренко поэтому поводу писал: " Нужно суметь читать по человеческому лицу, на лице ребенка… по лицу узнавать о некоторых признаках душевного движения педагогическое мастерство заключается в постановке голоса и в управлении своим лицом мимика, умение встать, умение сесть - все это особенно важно для педагога.

Именно педагог зачастую является источником проблем, которые затем обнаруживаются у ребёнка. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, она делает поведение человека социально обус­ловленным, развитая у человека эмпатия - ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют чувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рас­сматривается как профессионально-важное качество педагога.

Внутренние миры людей отличаются вследствие многообразия форм жиз­недеятельности людей ( культурной, материальной). 0 несходстве этих миров все чаще говорит современная наука – история, этнография, соци­альная психология и т.п. Вот почему эмпатия как психологическое явление, в котором отражает­ся возможность эмоционального познания другого человека посредством чувствования, вхождения, включения в данное состояние и данные обстоя­тельства, является профессионально значимым свойством для специалистов психолого-педагогического профиля.

Эмпатия в педагогическом общении стала предметом нашего экспери­ментального исследования.

 Глава. 2. Методы и организация исследования 2<»L Цели и задачи исследования.

Учитывая имеющиеся в литературе сведения об особенностях проявле­ния эмпатической способности у человека и важность обладания ею как профессионально значимым свойством для специалистов психолого-педагогического профиля была поставлена следующая цель: изучить особенности проявления эмпатической способности человека и продиагностировать эм-патию у педагогов детского сада.

Исходя из этого были  сформулированы нижеперечисленные задачи:

1. Подобрать методики для диагностики змпатии.

2. Провести психодиагностическое исследование ( определить нали­чие эмпатии).

3. Выявить различия показателей по эмпатиил

4. Определить уровень эмпатии по оценке ее другими людьми ( по методике Гавриловой).

5.Проверить связь уровня эмпатии по методике Мехрабиана с оцен­кой другим человеком

( Посчитать корреляцию).

6. Составить программу по развитию эмпатической способности.

Предложить варианты игр и упражнений тренинга для коррекции и раз­вития эмпатии.

 Характеристика организационных методов обследуемой группы.

В процедуре исследования участвовали 29 испытуемых.

Состав группы по полу был однородным ( все испытуемые женского пола). различный по возрастным параметрам ( от 20 до 60 лет), средний воз­раст испытуемых - 30 лет ( точнее от 35 до 40 лет).

Представитель группы имеют разное образование ( среднее, высшее).

работая в одном педагогическом коллективе детского сада испытуе­мые занимают разнообразные должности, учителя, воспитатели, помощники воспитателей, логопеды, руководители: хореографии, и изостудии дни. музыкальный. Фитодизайнер, медсестры, психолог, заведующая детским садом.

Контингент испытуемых различный и по стажу работы, в частности, в работе с детьми.

Процедура исследования включала в себя как индивидуальные, так и групповые методы проведения.

Вначале испытуемые работали по группам ( 1ая – воспитатели, учи­теля, 2ая - помошники воспитателей). Выполняли задания экспресс диагностики эмпатии ( им. И. М. Юсупова) было проведено групповым ме­тодом. Перед тем как был предложен опросник каждому предлагался бланк ответов к нему, затем испытуемым сообщалась подробная инструкция.

После соответствующей инструкции испытуемые, знакомясь с вопросами опросника, заполняли бланк ответов, проставив плюсы в тех в клеточках, которые соответствовали предпочитаемым им высказываниям.

На следующем этапе исследования каждому индивидуально предлагалась методика Гавриловой T7IL " Измерение действенного сочувствия в диад-ном общении, перед выполнением задания испытуемому сообщалось подробная, точная инструкция, затем зачитывались вопросы на карточках, которые он раскла­дывал под двумя карточками ответов.  «Да» , «Нет». В этом задании каждый по предложенной схеме оценивал эмпатийную способность своего напарника по работе.

Для изучения индивидуальных особенностей точности идентифи­кации эмоций знакомства с методами изучения наблюдательности был пред­ложен набор фотографий ( лица детей, переживающих различные эмоции). Чтобы затем каждую фотографию назвать одной из эмоций Ответы в оп­ределенней порядке записывались в приготовленном бланке. Время выпол­нения задания было не ограниченным.

На следующем этапе после оценки эмоций детей каждому испытуемому предлагалась анкета для получения дополнительных сведений об особен­ностях жизненного пути испытуемого, его поведении характере об усло­виях воспитания и обучения, о ближайшем социальном кружении участни­ков испытуемой группы. Данные анкет нужны были для объективных опи­саний уровней эмпатичности по разным разделам теста эмпатических тенденций Мехрабиана.

На завершаемом этапе исследования каждому испытуемому давалась оценка по умениям проявить свою эмпатическую способность двумя экс­пертами: заведующей детского сада и человеком с большим стажем.

Оценка давалась по десятибалльная системе всему коллективу (29чел).

 Методы исследования

 Тест эмпатических тенденций Мехрабиана. Это методика (опросник) для измерения эмпатической способности.

Эмпатия является специфической формой психического отражения и играет важную роль в познании человеком окружающего мира.

При оценке эмпатии как индивидуально-психологической характерис­тики следует учитывать. что для эмпатии характерно то. что она может возникать и проявляться с большой силой не только в отношении людей ( животных), реально существующих, но и в изображенных, в художествен­ных произведениях литературы кино театра живописи, скульптуры.

Для выявления наличия эмпатии и определения её уровня была исполь­зована специальная методика Мехрабиана - тест эмпатических тенден­ций, адаптированная и, М Юсуповой. Её цель - овладение методом экспресс--диагностики с помощью оригинального опросника.  Опросник содержит б диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, живот­ным, старикам, детям, знакомым и незнакомым людям.

В опросчике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый дол­жен оценить в какой мере он с ним согласен или не согласен используя  вариантов ответов: «Не знаю». «Никогда или нет» «Иногда». «Часто», «Почти всегда», «Всегда или да».

Каждому варианту ответа соответствует числовое значеиие:0,1,2,3,4,5.

Определив достоверность данных, подсчитав количество ответов определенного пита на указанные номера утверждений опросника ведется обработка данных, которая направлена на получение количественных пока­зателей эмпатии и её уровня.

Единая метрическая униполярная окала интервалов позволяет, пользу­ясь ключом-дешифратором получить общую характеристику эмпатии на ос­новании данных, которые представляют все диагностические шкалы и да­ют характеристики отдельных составляющих эмпатии.

На основании полученных бальных оценок, диагностируется уровень эмпатии по каждой из составляющих и в целом.

Анализ результатов проводят, представив их в виде круговой диаграммы.  В круге выделяется шесть равных секторов по числу диагностических шкал, обозначенных римскими цифрами от 1 до 6, соответственно то­му порядку, в каком они перечислении в ключе - дешифраторе.

В площади круга вычерчивается окружность с таким расчетом, чтобы оси диаграммы

( линии разграничивающие соседние секторы) были разде­лены на 15 равных отрезков, каждый отрезок соответствует одному баллу, нулевая точка в центре круга. На этой координатной сетки в каждом секторе наносится выделяющаяся ( цветом) очерковая дуга с радиусом, соответствующая числу баллов, полученных по определенной диагностичес­кой шкале в исследованиях.

Очевидно, что чем ближе очерковые дуги расположены к центру круга. тем ниже уровни составляющих эмпатию. Ступенчатость расположение очер­ковых дуг - свидетельство неравномерного развития отдельных составля­ющих эмпатии ( см. приложение I) результаты исследования одного из испытуемых.

Полученные данные при исследовании эмпатии дают возможность сде­лать обоснованное психологическое заключение. Пос­кольку эмпатия является одним из профессионально-значимых свойств. диагноз уровня её развития может быть основанием для оценки степени пригодности к профессии психолого-педагогического профиля, оказание помощи в поддержке личности.

В целях самовоспитания и самокоррекции можно предложить письменный анализ собственных данных с последующим обсуждением с руководителем практикума.

Методика Т.П. Гавриловой "Измерение действенного сочувствия в диадном общении.

Для определения уровня эмпатии использовалась методика диадного  общения, автор которой Гаврилова Т.П.

В основе этой методики - оценка своего партнера по работе в обще­нии с ним,

Испытуемому предлагался опросив из 32 высказываний о возможных таким образом, анализируя приведенные результаты, можно сделать вы­вод, что выбранные для эксперимента характеристики эмпатии в целой оказались взаимосвязанными между собой. Это позволяет говорить о вер­ном выборе средств диагностики и развития эмпатий у педагогов детско­го сада,» о соответствии методов целям исследования и характерной груп­пе испытуемых.

Следует отметить. что эмпатия - явление сложное я все эти разнооб­разные методики, измеряя уровень этой способности характеризуют  с разных сторон следовательно, нельзя выбрать средств изучения эмпатии и диагностики ограничить одной-двумя методиками.

1. Для создания полной картины всестороннего изучения этой слож­ной многогранной способности, а также и для её развития, на мой взгляд, необходимо использовать все предложенные методы в комплексе.

Глава 44 Рекомендации и коррекция развития эмпатии.

Среди испытуемых участвовавших в эксперименте были выделены груп­пы людей у которых обнаружилось расхождение между своей оценкой уров­ня эмпатии  по Мехрабиана, идентичности эмоций/ и оценкой эмпатической способности другими людьми / по методике Гаврилова Т.П. и по методу экспертных оценок .

Вероятно, что это расхождение свидетельствует о том, что люди в об­щении с другими окружающими людьми«не могут показать на невербальном и вербальном уровнях понимание чувств и мыслей другого, дать обратную связь столь же эмоционально заряженную и сформулированную созвучий языку собеседника, постигнуть эмоциональное состояние другого смысла его сообщения.

Выявлено несколько вариантов такой дисгармонии.

У одних педагогов к которым относятся Мельникова H.B.Федченко Ю.Г. Зырянова Л.Г. .Меркурьева , Т.В.Михайлова И.В.,, Серегина С.А .Климова Н.В. при низкой оценке другими наблюдается значительное расхождение между оценкой своей эмпатической способности, что свидетельствует, вероятно, о сильней, осознаваемой уверенности в себе, а может быть и о неумении проявлять себя в акте коммуникации, так чтобы окружающие адекватно воспринимали его.

Другая группа сотрудников, состоящая из людей, которых оценили по достоинству, дав высокую оценку и сами проявили высокий уровень эмпатии, либо средний уровень к границе высокого. ( Буруяева Н.А. Нивзева Н.А. Петунина Н.В. Домашева В.П., Лоретус Е.З.,

Буслаева Р.А.В другу, груп­пу, которая характеризуется сочетанием среднего уровня эмпатии в оцен­ке другим и невысокого уровня по свое  оценке вошли следующие сотруд­ники детского сада: Маляр О.Н., А.Р.Ахматова, А.Р.Дыдрова, Т.В.Сапожникова,  Т.В. Стрельникова Н.Я.Андреева,  О.В. Андреева, предположить, что у таких людей надо развивать уровень эмпатии и, тренируя их через упражнения, игры тренинга индивидуальные задания.

Расхождение между своей оценкой уровня эмпатии, которая оценена невысоко и высокой оценкой другими может считаться или свидетельст­вует о том, что имеет чувство «малоценности» своей личности, что чело­век в себе не уверен и считает, что не следовало бы так ярко проявлять своё отношение в акте коммуникации.

В эту группу вошли следующие сотрудники детского сада: МызниковаВ. И.,

Корнеева Н.В., Иванова Г.Л.,. Галакева В.И., Попова Н.В., Малых О.Д., Козырева Н.В.,

Лесина 0.К.  С этими людьми необходимо организовать работу в виде психологического факультета, где в ненавязчивой и зани­мательной форме провести цикл занятий по определенной тематике, раск­рывающей смысл и значение эмпатии и её роль появления во взаимопони­мании других.

Поэтому очевидной является необходимость работы по развитию эмпа­тии у педагогов этого коллектива.

Прежде чем приступить к коррекционной  работе. Необходимо было оз­накомиться с рекомендациями специалистов по этому вопросу просмотреть литературу в этом ключе, подобрать игры и упражнения для развития эмпатической способности и её тренировки, разработать программу развития эмпатии.

Итак названные Рудестамом, 6 указаний, способствующих обучению эмпатии:

1. Сосредоточено на вербальных и невербальных сообщениях и фор­мах эмоциональной экспрессии другого человека.

 2.Попытка стадиях обучения эмпатии и использования парафразом выражения, по значений и эмоциональному заряду взаимозаменяемые с теми, которые употреблялись во время акта коммуникации. Это называет­ся парафразом.

3. Формулирование ответов на языке, который наиболее созвучен собеседнику.

4. Использование эмоционального тона, соответствующему типу, взято­му собеседником.

5. Глубокие постижения эмоционального состояния другого, старания уточнить и расширить смысл его сообщения. Помочь собеседнику выразить чувства, которые до этого он выразить не мог.

8. Попытки осознать и понять чувства и мысли, которые не были пря­мо выражены собеседником , но видимо, подразумевались в сообщении. По­пытки восполнить то, что упущено в сообщении, чтоб была дана просто обратная связь собеседнику.

Анализируя современные исследования американских ученых,  Рудестам выделяет несколько методов, которые развивают? Эмпатию и могут ускорить развитие эмпатии - это и методика обмена ролями, используе­мая в процессе психодранматического действия, где играя роль другого человека, человек может взглянуть на себя глазами другого человека и таким образом лучше понять проблему и конструктивно разрешить межличностные проблемы, конфликты; это и терапия искусства ( элементы совладения в художественном творчестве членов группы приводит к ус­корению развития эмпатий); это и тренинги умений - терапия улучшения в заимо- отношений.

Итак программа коррекционной работы по развитие эмпатии должна начинаться прежде всего с тренировки невербального проявление этой способности и тренировка умения читать по лицу - выражение гнева, ми­мику, умения читать жесты, позы, .так как человек говорит не только язы­ком, но и глазами, лицом, всем тело?

ПРИЛОЖЕНИЕ

Анкета

I . Фамилия, Имя, Отчество

2. Возраст

3. Стаж работы с детьми

4. Должность

5. Образование

6. Состав семьи в которой воспитывался

7. Являясьпо счету… ребенком в  семье

8. В детстве посещал ,(не посещал) детский сад

9. Число  друзей со школьного возраста

10.Основные интересы и увлечения в настоящее время

11. Профессия отца

12. Профессия матери

13. Какие животные были у вас дома, и каких держите сейчас

14. Что хотите о себе еще сообщить

Уровни эмпатии / по методике Мехрабиана/

 История развития теорий об эмпатии.

Сам термин пришел в научную психологию в начале XX          века из   фило­со

фии словом " эмпатия',

Э.Титченер перевел немецкое слово-.. "вчувствовать­ся в … Он обобщил развивающиеся в философской традиции идеи о эмпатии с теориями вчувствования Э. лиффорда и Т.Липпса Затем тер­мииом » эмпатия" Т.Липпс в своей концепции эстетического воспитания описывал процесс понимания произведений искусства.объектов пр ир    оды, а позже и человека.

К настоящему моменту в отечественной психологии существует доста­точно много обзоров литературы по проблемам эмпатии.истории развития представлений о ней в философии и психологии ( Борисенко.Гаврилова. Джркаэян и др.)

Обзорные работы по проблемам эмпатии изобилуют десятками опреде­лений и подходов к ее изучению,различают эмоциональную эмпатию,ос­нованную на механизмах проекции и подражания моторным и эффективным реакциям другого человека.когнитивную эмпатию.базирующуюся на интел­лектуальных процессах ( сравнение,аналогия и т.п.. и предикативную эмпатию »п роявляющуюся как способность человека предсказывать аффек­тивные реакции другого в конкретных ситуациях. В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание - пережива­ние субъектом тех же эмоциональных состояний,которые испытывает дру­гой человек,через отождествление с ним, и сочувствие - переживание собственных эмпатийных состояний по поводу чувств другого.

Предлагаются модели эмпатийного процесса. стадии.этапы,уровни.ме­ханизмы.Многозначимость термина " Эмпатия4 порой заставляет исследовате­лей использовать более однозначные,по их мнению понятия п идентифи-

кация " сопереживание", "конгруэнтная эмпатия" и др.

Первоначальный смысл термина " Эмпатия" был  буквальным. он означал процесс вчувствования.т.е. эмоционального проникновения в состояние другого.

В концепциях эмоциональной эмпатии ( Гавриловой Т.П.. Стрелковой Л.П. и др.) говорят о различных видах эмпатии,которые иногда интер­претируются как уровни эмпатии:

L Ответная эмоциональная реакция по типу заражения,примитивная эмоциональная идентификация.

Z, Сопереживание и сочувствие как более сложнее формы сочувствия в эмоциях другого,разделения их.

Концепций чисто эмоционального понимания эмпатии в настоящее вре­мя немного. Они преобладали в зарубежной психологии до 40-х годов.

В советской психологии термин  «эмпатия» был введен только в на­чале 70-х годов Т.П.Гавриловой. Специальные исследования её были по­священы роли эмоционального компонента в общении и социальном позна­нии. В контексте целостного акта общения

Т.П. Гавриловой был изучен феномен эмпатии, как способности человека сопереживать, откликаться на эмоциональное состояние другого. Она выделила две формы эмпатии:

сопереживание ( низшую. первичную форму) и сочувствие ( высшую фор­му).

Более непосредственной и более импульсивной формой эмпатии явля­ется сопереживание личностью чувствам человека, с которым она общается, более опосредованной раздумьями по поводу состояния другого че­ловека и несущей в себе большое желание действенно помочь ему оказы­вается другая сторона эмпатии – сочувствие. Сочувствуя человеку ,лич­ность осознает не только знак и модальность,  но и содержание своего переживания.  и свое отношение к объекту эмпатии ,а также и способ вы­хода из ситуации  ,которую она наблюдает. Сочувствие,      помимо его боль­шой осознанности и обобщенности отличается от простого сопереживания ещё и большей   инициированностью его мотиваций, за которой стоят усвоенные личностью нормы гуманистической по своей сути морали.

Очень часто роль эмпатии ,  в которой необходим интуитивно-эмоциональный элемент, оценивается  невысоко и даже  негативно. Иногда  эмпатию расценивают,  как «эффективное подражание».Отмечают ,что  она может вызвать пагубные последствия, если она настолько сольется в своих чувствах,  с  другим, что утратит  способность  сохранять в то же время свое личное отношение к происходящему .Но человек никогда не станет раскрывать свой внутренний мир  перед равнодушным наблюдателем. Необходимым  началом процесса эмпатии является  презумпция  тайны.  Но эмпатия  не расшифровка подлинного содержания души

человека на основе результатов регулируемой деятельности ( совместный труд, учение, сов­местная игра, разговор).

 В зависимости от того насколько велик и систематизирован опыт об­щения человека с другими людьми и насколько он сам сформирован как личность, образы,  мысли и чувства, которые у него возникают, когда он пытается представить состояние другого человека, в различной степени соответствуют действительности.

 В исследовании по проблеме общения и межличностного познания из­вестного советского психолога А.А. Бодалева обнаружилось, что у лиц  даже достаточно интеллектуально развитых и легко вступающих в контакт с другими людьми. Эмпатия может проявляться недостаточно ,и не у всех, и при этом может быть неадекватная оценка и понимание переживания тех, с кем они взаимодействуют.

И в то же время встречаются люди, обладающие ярко выраженной спо­собностью проникать во внутренний мир другого человека, сопереживать ему, ставить себя на его место.

 Современное состояние изучения проблемы диагностики и разви­тия эмпатии. Что            же происходит с понятием эмпатии по мере его утверждения в психологии. В 1934 г. в. одной из своих работ Дж.  Мид  дает определение эмпатии как способности принять роль другого человека. Постепенно акцент сме­щается с эмоциональной реакции на понимание другого определенным образом: через  «воображаемое перевоплощение» .Интроспекция, принятие точки отсчета другого. (Банщиков В.М. .,Короленко Ц.П. ,Борисенко С.Б., Вербова   и   др.)

Процесс .понимаемый таким образом, уже не может быть чисто эмоцио­нальный. К эффективному элементу здесь добавляется когнитивный, как реагирование чувствами  на чувства к эффективно когнитивному  процессу понимания внутреннего мира другого в целом.

 Первоначальные экспериментальные исследования эмпатии  и организовывались  в рамках лабораторных и полевых экспериментов. Однако со временем схемы экспериментов стали критиковаться за их искусственность, за невозможность воспроизведения в специально конструируемых услови­ях всей полноты и тонкости процессов общения.

Новый импульс к развитию представлений об эмпатии и её исследова­ний в последние десятилетия был дан гуманистической психологией, в первую очередь К. Роджерсом , эмпатия стала обсуждаться в контексте психотерапии, а вслед за этим в сфере реальной человеческой практики педагогического процесса семейной жизни и т. д.  К. Роджерс определял эмпатию,  как «способ существования с другим человеком.  Это значит войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома, это значит быть сензитивных  к изменениям чувственных значений. Непрерывно происходящих в другом человеке,  это означает времен­ное проживание жизни другого продвижение в ней осторожно, тонко , без суждения о том, что другой едва ли осознает…».  С точки зрения гуманистической психологии слушание с пониманием (слы­шание) лечит, а не объяснение, интерпретация как, например, в  психоана­лизе.

Эту главную идею гуманистической психологии повторяет интерсубъек­тивный подход в отечественной социальной психологии: понятие диалога как слушания – слышания, подтверждения ( Хараш А.Л.).

В последствии К. Роджерс  распространил свое понимание эмпатии на другие сферы человеческого общения: учение – учитель  ,ребенок-родитель и т. д .К. Родждерс говорит об эмпатии, как о важнейшей установке, свойст­ве фасилитатора / ведущего/. Фасилитатором. т.е. способствующим про­цессу / личностного роста, учения,общения/ может быть, по его мнению, не только психотерапевт, .но и учитель, родитель, супруг.

В сфере образования К .Роджерсом  и его последователями проведены масштабные / 600 учителей,10000 учеников/ исследования ,показывающие роль эмпатии в обучении и воспитании.

Так у учеников учителей- фасилитаторов , демонстрирующих         более высо­кий уровень эмпатии .по сравнению с детьми, обучающимися у               "традицион­ных" учителей,наблюдалось:

1) меньше пропусков занятий в учебном году;

2) больше личностной автономности; меньше физической и вербальной агрессии;

3) более развитое "Я-концепция", более позитивное самоуважение,

4) более высокие академические успехи;

5) меньше дисциплинарных проблем;

6) меньше актов вандализма;

7) рост творчества в течении года;

8) большая спонтанность, свобода проявления,  более высокий уровень мышления.

Опыт проведения психологических тренингов для учителей, школьных психологов, родителей , студентов , полученный многими практическими пси­хологами, и ,  том числе

( Гипперейтер  Ю.  Б, Карягиной Г.Д., Козловой Е.И.) обнаружен важнейший психологический феномен, он состоит в том,  что освоение казалось бы,   внешних способов выражения эмпатии оказыва­ется мощным средством , запускающим глубокие личностные трансформации самих участников тренинга,  освоение эмпатической способности в конеч­ном счете приводит к её личностному присвоению. Не  всегда , однако, сама идея эмпатии и попытки освоения .этой способности связываются со спе­циальными дополнительными личностными свойствами. Поверхностно по­нятая эмпатия только как манера поведения., как способ общения с парт­нером превращается в псевдоэмпатию  этот термин введен группой психо­логов вышеназванных. Они наблюдали за работой учителей в школе и осо­бенно часто там встречались с феноменов псевдоэмпатии. Возникла идея специального анализа и изучения случаев как истинной эмпатии, так и псевдоэмпатии.

Эмпатия важна для педагогов, чтобы проявить её в общении с учениками почувствовать их и показать свои чувства им. А.С. Макаренко по.

57

1.3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВА­НИЯ

Введение института социальных педагогов является зако­номерным процессом. Данный институт был введен в нашей стране в начале 90-х годов.

Необходимость создания в России института социальных педагогов, их профессиональной подготовки обосновали ис­следователи В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, Р. А. Литвак и

др.

В исследованиях Б. 3. Вульфова, И. А. Зимней, В. С. Ма-гун, А. В. Мудрик, Т. Д. Шевеленковой и др. разработаны ба­зовые характеристики, квалификационные требования и функ­ции деятельности социальных педагогов.

Анализ отечественной и зарубежной литературы позво­лили нам определить основные направления деятельности, ба­зовые характеристики и профессионально значимые качества личности социального педагога.

М. А.Галагузова определяет социального педагога как «специалиста, организующего воспитательную работу с детьми в разных социокультурных средах. Социальный педагог изуча­ет • психолого-педагогические особенности личности и окру­жающей его микросреды, выявляет интересы и потребности, отклонения в поведении, конфликтные ситуации и оказывает своевременную социальную помощь в поддержке обучаю­щимися и воспитанникам, выступает посредником между лич-

ностью и образовательным учреждением, семьей, средой, орга­нами власти». (55)

Исследователь Р. А.Литвак дает следующую характери­стику деятельности социальных педагогов: «Он как бы ставит социальный диагноз, изучает психологические и возрастные особенности детей, вникает в их микросоциум, мир интересов, круг общения, в условия их жизни... выявляет положительные и отрицательные факторы социализации личности ребенка, пси­хологические, медицинские, правовые, экологические пробле­мы... обеспечивает в работе с личностью своевременную пре­вентивную профилактику различного рода отношений - нрав­ственного, физического, психического, социального плана».

Модель деятельности социального педагога в учрежде­ниях начального профобразования была разработана исследо­вателем Литвак Р.А. в ходе опытно-экспериментальной работы в 1.993-1995 гг. Специфика деятельности социального педагога в данных учреждениях заключается в многообразии функций, выполняемых учреждениями начального профессионального образования: гуманистической, образовательной, профессио­нальной (112).

В основу концепции деятельности социального педагога в профессиональных училищах была взята идея, базирую­щаяся на следующих положениях:

-      во-первых, социальный педагог, как подчеркнуто в ква­лификационной характеристике, призван реализовать функции развития и социально-педагогической защиты и поддержки де­тей в социуме;

59

- во-вторых, как показывает практическая деятельность, социальные педагоги существенным образом влияют на изме­нение психолого-педагогического климата в социуме.

Основу профессиональной деятельности социального пе­дагога составляет социальная работа.

По определению Национальной Ассоциации социальных работников СМА (1972 г.) социальная работа - это «профес­сиональная деятельность по оказанию помощи отдельным лю­дям, группам или коллективам в повышении или восстановле­нии способности к социальному функционированию и созда­ние благоприятной общественной ситуации в их целях».

Анализ отечественной и зарубежной литературы (И.А. Зимняя, В.Н.Лавриненко, Е.И.Холостова, Дж.О.Билланс, Р.Рамзес и др.), позволил определить цель социальной работы, заключающейся в материализации, о предмечивании интересов и потребностей, человека, достижении социально и личностно значимых результатов, закреплении или изменении социально­го положения личности, группы.

Социальная работа (в прошлом - простая благотвори­тельная непосредственная помощь отдельным социально ущемленным, обездоленным людям) становится сегодня дея­тельностью, предполагающей социальную защиту каждого че­ловека, его потребностей, интересов, человеческого досто­инства, права на полноценное развитие.

Необходимость защиты ребенка от неблагоприятных фак­торов развития в той или иной мере затрагивалась педагога­ми - гуманистами И. Г.Песталоцци, К. Д.Ушинским, теорети-

60

ком свободного воспитания Л. Н. Толстым и др. Защищен­ность ребенка в воспитательном коллективе отстаивали

А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др. Понятие «защита» в общенаучном плане (исходя из словарей) имеет весьма широкий спектр употребления:

1. Охрана, ограждение, заступничество (кого-либо от че­го-либо). В этом смысле защита выступает как средство психи­ческой, физической и душевной охраны.

2. Отстаивание интересов, прав (защита законных прав и интересов личности, закон как защита прав и свобод граждан).

3. Способ сохранения жизни. Согласно концепции гума­нистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) стрем­ление человека к защищенности - одна из жизненно важных потребностей человека. А. Маслоу, выделяя потребность в без­опасности в качестве одной из базовых потребностей человека, включает сюда стремление человека чувствовать себя защи­щенным, избавиться от страха и жизненных неудач.

Исследователи О. С.Газман и А. В.Иванов определили понятие «педагогической защиты», которое представляет со­бой «систему педагогических действий, обеспечивающих физи­ческую, психическую и нравственно-психологическую безопас­ность воспитанника в образовательном процессе, отстаивание его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для свободного развития его духовных и физических сил» (80).

61

На сегодняшний день в отечественной литературе (А.В.Иванов и др.) выделено три основных вида педагогиче­ской защиты:

- физиолго-педагогическая защита - обеспечение физиче­ского здоровья, безопасности жизни и развитие организма пу­тем удовлетворения витальных потребностей.

Данная деятельность предполагает: во-первых, выявление заболеваний у детей и своевременное направление на лечение;

во-вторых - помощь в овладении основами физической культу­ры;

- психолого-педагогическая защита - совокупность спосо­бов и мер, направленных на оказание помощи в психологи­ческой стабилизации личности, на поддержание положитель­ных эмоций, на развитие психологической устойчивости, твор­ческой активности личности, способность к самопознанию и самореализации;

- социально-педагогическая защита - это система средств, мероприятий, которая:

а) способствует предотвращению межличностных конф­ликтов, формирует позитивные отношения между людьми;

б) способствует развитию способностей и интересов лич­ности, защите его прав;

в) формирует и развивает личностные качества индивида, необходимые для позитивной жизнедеятельности.

Педагогическая защита ориентирована не только на то, чтобы создавать личности внешнюю защищенность, но и на то,

62

чтобы формировать у ребенка способность к самостоятельно­му решению собственных проблем.

Важным направлением деятельности социального педаго­га в работе с детьми - сиротами является их защита. Направ­ленность работы социального педагога на защиту ребенка со­ответствует жизненной потребности человека в защищенности и в защите, тем самым реализуется гуманистический смысл процесса, направленного на создание условий для развития личности. Задача социального педагога заключается и в том, чтобы помочь детям-сиротам научиться самим решать трудные ситуации, создавать условия для нормального физического, психического и социального развития.

К ведущим функциям деятельности социального педагога в профессиональном училище следует отнести:

- диагностическую - направленную на диагностику лич­ности ребенка и социальной среды (учебного заведения, семьи, друзей, учреждений досуга и спорта и т.д.) во взаимодействии с которой он находится.

Понятие «диагностика» имеет несколько толкований. В широком смысле под диагностикой понимается не только вы­явление факторов, детерминирующих процесс формирования личности, но и определение медико-биологических, психолого-педагогических и социально-педагогических параметров изу­чаемого объекта. Диагностика является важным и необходи­мым средством в деятельности социального педагога, от ка­чества диагностики зависит характер дальнейшего взаимодей­ствия с личностью.

63

Важным компонентом диагностирования, по убеждению исследователя Л.М.Кустова, является собственно педагогиче­ская деятельность, которую он рассматривает в контексте но­вой отрасли научного знания - квалиметрия (педагогической диагностики). Суть его заключается в том, что педагог должен овладеть основами двух методологий: методология педагоги­ческой деятельности и методология педагогической диагности­ки. Последняя включает анализ-проектирования и воплоще­ния. (102)

Данная теория обогащает и расширяет приведенную функцию социального педагога;

- прогностическую - заключающуюся в прогнозировании характера развития личности и среды, с целью выявления по­зитивных и негативных факторов данного процесса;

- превентивно-профилактическую и социально-терапев­тическую - направленную на разработку мер по предупрежде­нию развития и преодоления негативных явлений, способных нарушить или затруднить ход позитивного процесса развития личности ребенка.

Асоциальное поведение несовершеннолетних имеет свою биологическую природу. В основе данного поведения лежат социально-психологические, психолого-педагогические и пси­хобиологические факторы, знание которых необходимо для эф­фективной превентивно-профилактической деятельности.

Особое место в данной деятельности занимают создание и разработка педагогических коррекционных программ, направ­ление на выявление отклонений и их коррекцию. Анализ раз-

64

работки такой программы, сориентированной на деятельность социального педагога, выполняющего превентивно-профилак­тическую функцию, содержится в работах ученых В.П.Кащен­ко (86), И. Ф. Мягкова (23);

- охранно-защитную - включающую создание условий, обеспечивающих защиту и реализацию прав ребенка и среды формирования личности на основе международной и государ­ственной нормативно-правовой базы.

Функция оказания социальной помощи и поддержки ори­ентирует социального педагога на изучение: различных социо-культурных сред (семья, социальная группа, микроколлектив);

процесса формирования и развития личности (четырех ее ас­пектов - медицинского, психологического, социального и педа­гогического); взаимовлияния личности и микросреды ее оби­тания; теории отклонений; условий и способов социальной помощи и поддержки; нормативно-правовой базы охраны дет­ства и семьи;

- компенсаторную и реабилитационную, заключающиеся в создании условий, необходимых подростку для более полно­го удовлетворения личностных и социально-значимых потреб­ностей и интересов;

- организаторскую - направленную на организацию со­циальной творческой деятельности.

Таким образом, социальный педагог в системе учрежде­ний начального профессионального образования осуществляет педагогическую, психологическую, исследовательскую, диаг­ностическую, прогностическую и другие формы деятельности в

65

области развития, коррекции, социальной адаптации и реаби­литации личности учащегося.

Целью деятельности социального педагога в профессио­нальном училище является социально-педагогическая адапта­ция личности учащегося, создание психолого-педагогических условий данного процесса.

Для осуществления данной цели необходимо определить квалификационные требования к специалисту. В их основу бы­ли положены разработанные отечественными учеными профес-сиограммы. Исследователями Н.Ю.Васильевой, Л.Г.Гусляко-вой, И.А.Зимней, В.С.Магун, Т.Д.Шевеленковой предложены следующие компоненты составляющие основу базовой харак­теристики социального педагога (79):

- психолого-педагогическая компетентность;

- способность обеспечивать допустимое и целесообраз­ное посредничество, выполнять своеобразную роль «третьего человека»;

- умение влиять на общение, отношения между людьми;

- умение стимулировать, побуждать человека к той или иной деятельности для решения его собственной проблемы;

- способность работать в условиях неформального обще­ния, в позиции неформального лидера, способствующего про­явлению инициативы, активной субъективной позиции лич­ности подопечного;

-      умение строить взаимоотношения на основе диалога, на равных;

66

- осознание социальным педагогом само ценности челове­ческой личности, ее индивидуальности и творческой сущности;

- умение способствовать саморазвитию личности ребенка, создавать условия наибольшего благоприятствования, психо­логического комфорта;

- способность воспринимать, различать, интерпретиро­вать и анализировать, а также вырабатывать профессиональ­ные суждения;

- способность ситуативного разъяснения нескольких со­циальных процессов;

- знание и умение применять психологические приемы ди­агностики и изучения личности ребенка, его семьи и социума;

- способность к разработке конкретных методик социаль­но-педагогической деятельности и т.д.

Определение данных критериев позволило сформулиро­вать квалификационные требования, предъявляемые к соци­альному педагогу как профессионалу, включающие в себя:

1. Требования к личностным особенностям: гуманистиче­ская направленность личности, личная и социальная ответ­ственность, чувство собственного достоинства и уважение до­стоинства другого, эмпатийность, готовность понять другого и оказать ему психологическую помощь и поддержку, эмоцио­нально-позитивная направленность, эмоциональная устойчи­вость, установка на психическое здоровье, личностная адек­ватность по самооценке, уровню притязаний и социальной адаптированности.

2. Требования к деятельности:

67

а). К должностным обязанностям: организация социаль­но-значимой деятельности среди подростков; социально-пра­вовая защита клиента; координация деятельности различных государственных, общественных и клерикальных организаций для оказания действенной помощи клиенту и т.п.

б). К профессиональным знаниям и умениям: умение вы­членять проблемы клиента, диагностировать их; уметь опреде­лять характер требуемой психологической помощи; к навыкам психологического консультирования, коррекции и реабилита­ции и т.п.

• в). К уровню сформированности деятельностно-ролевых умений: умению устанавливать равно партнерские отношения с клиентом, умению формировать новые социальные роли у кли­ента и т.п.

3. Требования к особенностям социального взаимодей­ствия социального педагога и клиента: к умению координиро­вать социальные связи и отношения (горизонтальные и верти­кальные), умение координировать свои собственные действия на основе навыков наблюдения, отбора и анализа социально-значимой информации и т.д.

4. Требования к коммуникативным навыкам и умениям:

владение культурой общения, фасилитативные умения и пр.

Таким образом, становится очевидной и необходимой це­лесообразность создания системы отбора претендентов на роль социального педагога и их профессиональной подготовке.

В 1990 г. с целью организации научных исследований и подготовки специалистов по социальной педагогике в ряде пе-

68

дагогических вузов России были открыты отделения, факуль­теты социальной педагогики, а позднее была разработана кон­цепция научно-методического обеспечения процесса подготов­ки социального педагога (В.Г.Бочарова, Г.М.Брагин, М.А.Га-лагузова). Были разработаны и приняты к реализации более тридцати учебных программ и специальных курсов по подго­товке социальных педагогов более чем по десяти специализа­циям. К сожалению, на сегодняшний день недостаточно вни­мания в педагогических вузах уделяется подготовке педагогов, работающих с категорией детей-сирот, тем более социальных педагогов данной специализации. Специфика становления и развития личности детей-сирот, особенности организации жизнедеятельности данной социально незащищенной катего­рии детей, требует специальной подготовки социальных педа­гогов к работе с детьми-сиротами.

• Как отмечалось во втором параграфе данной главы, кате­гория детей-сирот отличается специфическими особенностями такими как:

- отставание в интеллектуальном развитии, наглядно-об­разном мышлении;

- недоразвитие способности произвольно управлять сво­им поведением, самостоятельно выполнять определенные пра­вила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к неорганизованности, ситуативности поведения;

-      худшие, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, здоровье детей-сирот, как физиологическое, так и пси­хическое, высокий уровень заболеваемости;

69

- проблемами в формировании навыков продуктивного общения;

- конфликтность, высокий уровень тревожности, высокая интенсивность мотива страха отвержения;

- низкой самооценкой и ориентацией на оценку себе дру­гими и т.д.

Все это позволяет определить основу подготовки соци­ального педагога и работе с детьми-сиротами.

На наш взгляд, основу профессиональной подготовки должны составлять знания и умения в таких областях как:

- специфика становления и развития личности детей-си­рот;

- социальное и нормативное сиротство, история вопроса и перспективы развития проблемы;

- деривация и деривационный синдром;

- система социальных учреждений, оказывающих помощь ребенку;

- проблемы постинтернатной адаптации детей-сирот и т.д.;

- основы теории, методики и авторских педагогических технологий по работе с детьми-сиротами;

- методы управления, диагностики, прогнозирования, со­циально-педагогического исследования.

Специфика деятельности социального педагога по работе с детьми-сиротами заключается в том, что при решении про­блем в жизнедеятельности данной категории подростков он (социальный педагог) органически входит в общественные от-

70

ношения со многими социальными институтами. Выявление проблем, их решение осуществляется прежде всего через уста­новление и поддержание контактов с представителями этих ин­ститутов - детского дома, отдела, опеки, правоохранительных и административных органов, центров социальной защиты, что требует, в свою очередь, высокого уровня развития у социаль­ных педагогов социально-перцептивных, коммуникативных способностей для эффективного выполнения своих профессио­нальных функций.

Успех деятельности социального педагога в значительной мере зависит от его коммуникативной компетенции - компе­тенции в межличностной коммуникации, межличностном вза­имодействии. Кроме того, связанные с этим психологические нагрузки, создают напряженность в процессе общения. Имен­но поэтому в ходе профессиональной подготовки необходимо уделить особое внимание формированию коммуникативной компетенции, что даст возможность специалисту быть более подготовленным и защищенным в условиях интенсивного меж­личностного общения.

Таким образом, можно выделить две группы подготовки к профессиональному общению: вооружение знаниями о соци­ально-психологических особенностях общения, обучение вер­бальным и невербальным техникам, и вторая группа проблем -развитие способностей, предполагающих развитие эмпатии и рефлексии, . .

На наш взгляд, на эффективность деятельности социаль­ного педагога по работе с детьми-сиротами влияет качество

71

его профессиональной подготовки, в которой существенное место отводится психолого-педагогической компетенции и формированию профессионально значимых качеств и умений, которые способствуют гибкому реагированию на постоянно изменяющиеся условия социума и способности к созданию личностно ориентированной модели деятельности с детьми-сиротами.

В данном параграфе мы осветили функции деятельности социальных педагогов, требования к профессиональным и личностным качествам. Особое место в деятельности социаль­ного педагога по работе с детьми-сиротами занимает разра­ботка и создание педагогической коррекционных программ, целью которых является социально-педагогическая адаптация в условиях начального профессионального образования.

Мы рассматриваем специфические особенности развития детей-сирот в условиях учреждений НПО, к которым мы отно­сим: отставание в интеллектуальном развитии и наглядно-образном мышлении также им свойственна конфликтность, высокий уровень тревожности, . интенсивность мотивации страха и низкий уровень самооценки; что и позволило нам разработать комплексную программу индивидуальной работы с детьми-сиротами, которая направлена на решение указанных проблем в жизнедеятельности детей-сирот.

72 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

• В данной главе исследования мы проанализировали про­блемы социально-педагогической адаптации детей-сирот в условиях учреждений НПО в философской, социальной и пе­дагогической литературе.

Для совершенствования процесса социально-педагоги­ческой адаптации детей-сирот в учреждениях НПО первосте­пенное значение имеют:

1. Конкретизация и развитие понятия «социально-пе­дагогическая адаптация детей-сирот», определяемое как педа­гогически организованный процесс восприятия детьми опыта социальной жизни и познания ими .многообразных социальных ролей, способствующий активному включению их в сущест­вующую социальную среду.

2. Определение и учет особенностей социально-педаго­гической адаптации детей-сирот в условиях учреждений на­чального профессионального образования, необходимые для эффективной организации данного процесса и выявления пси­холого-педагогических условий его протекания, к которым от­носятся: возрастающая степень самостоятельности в освоении социального опыта по сравнению с периодом пребывания в детском доме; освоение, наряду с бытовыми функциями, про­фессиональных функций, социальной роли рабочего.

3. Выявление психолого-педагогических условий станов­ления и развития личности детей-сирот; проблем, возникаю­щих в учреждениях начального профессионального образова-

73

ния и затрудняющих процесс социально-педагогической адап­тации детей-сирот в данных учреждениях.

4. Необходимость введения должности социального педа­гога по работе с детьми-сиротами.