Реферат: Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку

Реферат: Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ШАДРИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

КАФЕДРА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ТЕВЕКОВ АЛЕКСЕЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

СТУДЕНТ ГРУППЫ 443

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Курсовая работа по методике преподавания английского языка

Научный руководитель:

Спицына Т.В.

Шадринск, 2003

Оглавление

Введение…………………………………………….………………………….3

I.    Введение лексического материала на старшей ступени обучения………………………………….…………………………………….6

1. Роль и место лексического аспекта обучения ИЯ……………...….6

2. Требования школьной программы к объему

лексического материала…………………………………………..……7

3. Принципы отбора лексического минимума………………..………9

4. Упражнения, используемые при обучении лексике…………...…11    

II.         Цели и задачи обучения ИЯ на старшем этапе в условиях  средней общеобразовательной школы. Аспекты…………………………..……...15

1.Познавательный (культурологический) аспект…………...………23

2.Учебный аспект…………………………………...…………………24

2.1. Аудирование………………………………….….…………24

2.2. Говорение……………………………………….………….26

2.3. Чтение………………………………………………….…...27

2.4. Письмо………………………………………………….…..29

III. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе обучения…………………………………………………………………...30

1. Ориентировочно-подготовительный этап……………...…………30

2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнениях………………………………………………………….30

Заключение…………………………………………..……...…………32

Библиография………………………………………………………….35

Приложение……………………………………………………………36

Введение.

         До недавнего времени лингвистов интересовала  преимуще­ственно формальная сторона языка, в первую очередь морфо­логия и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

          В отличие от лингвистов всякого, кто изучает язык с прак­тической целью, привлекает прежде всего семантика слова. Лишь в ней он видит для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть разговорной речью, то этим и ограничи­вается круг его интересов. Произношению он уделяет внимание постольку, поскольку необходимо как-то, пусть и неправильно с точки зрения норм изучаемого языка, прочесть написанное.

       Такое преимущественное внимание значению слова  в ущерб его форме со стороны изучающего язык заставляет учителя постоянно разъяснять значение формальной стороны языка и прилагать все усилия к тому, чтобы сделать ее для учащихся возможно более доступной и практически полезной.

    Обучая учащегося формальной стороне языка — его грам­матике, фонетике и словообразованию, важно внушить учаще­муся мысль, что форма слова не является по отношению к нему только его внешней оболочкой. Если по аналогии взять два предмета, например портфель и его содержимое, то какой бы формы, цвета и качества не был бы портфель, его содержание осталось бы неизменным. Форма же слова оказывает влияние на его содержание. Так, если мы возьмем какое-либо предло­жение и начнем изменять, например, форму глагола, то мы можем реальное действие сделать возможным, желательным и т. д., а, сделав слово, несущее фразовое ударение, неударным, полностью изменить цель и смысл высказывания. Таким обра­зом, форма слова составляет единство с его значением, оказы­вает на него влияние, и потому изучение формы имеет столь большое значение в языке.

           Однако  важность формы слова  учащийся   может   осознать только в том случае, если он почувствует и поймет эту связь. Отсюда  возникает  важная  проблема  соотношения  лексики, грамматики и фонетики при обучении языку.

           До недавнего времени грамматика и фонетика часто изуча­лись параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фо­нетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конк­ретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики.

      Наконец, как бы важны  ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества  грамматических форм  и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конст­рукций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций.

      Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Коли­чество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучае­мого языка, для усвоения его моделей.

      Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают   специфические   трудности   лексического    материала. Как указано выше,  система лексики недостаточно выявлена  в лингвистике, в отличие от грамматики и фонетики. Поэтому лек­сический материал представляет собой некое собрание единич­ных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности.                  Кроме того, само по себе слово — очень сложное и многообразное явление. Каждое  слово, как известно,  имеет опреде­ленный  объем  значений,  форму  и  употребление.   Под  формой слова   понимается    фонетическая   и   орфографическая   сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и  написание слов  иностранного  языка   новы  для   учащихся  и поэтому вызывают значительные трудности.

 Вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, много­значность слов, характер сочетаемости одних слов  с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяе­мое конкретной ситуацией высказывания.

Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка.

I. Введение лексического материала на старшей ступени обучения.

1.         Роль и место лексического аспекта обучения ИЯ.

   10 класс начинает старший этап обучения ИЯ. К этому времени у учащихся складывается основное умение по всем видам речевой деятельности, которые в дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых на среднем этапе, начинается успешное продвижение на следующем, завершающем этапе. Но этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

   По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

   Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.

   Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.

   Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

2.         Требования школьной программы к объему лексического материала.

     Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет со­бой базу для создания научно обоснованных, преемственно свя­занных школьных учебников.

    Сущность лексического отбора состоит в том, что из необоз­римого множества слов и фразеологических словосочетаний ино­странного языка отбираются только те, усвоение которых в пер­вую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Количественное отношение школьного словаря-минимума к общему словарному составу языка можно продемонст­рировать на таком примере: если в одном из наиболее полных словарей английского языка "Webster's New International Dic­tionary" около полумиллиона слов, то в «Словарь наиболее употребительных слов» вошло не более четырех с половиной тысяч слов. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, оказывается возможным изучить еще меньшее количество слов — около 1500 словарных единиц. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует раз­работки эффективных приемов отбора.

     Обращаясь к словарному составу языка с целью отбора учеб­ного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неод­нородностью лексического материала, объясняющейся некото­рыми особенностями речевого общения. В ходе речевого обще­ния, представляющего собой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой

деятельности: понимание чужой речи и выражение собственных мыслей. Реализация этих сторон осуществляется при использо­вании различного по объему и составу лексического материала.

      Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает, но обычно не употребляет в собственной речи. Эти слова составляют его пассивный словарный запас. Более огра­ниченным количеством слов он пользуется для выражения своих мыслей, эти слова входят в его активный словарный запас.

      Слова пассивного состава всплывают в нашей памяти, когда мы их слышим или читаем. О значении некоторых из них мы догадываемся с большей или меньшей степенью точности. Сло­вами активного состава мы свободно владеем, они всегда нахо­дятся «под рукой» и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативных целях.

     Объем и состав активного и пассивного словаря в родном языке зависит от образовательного и культурного уровня чело­века, его профессии и круга интересов, которыми определяется содержание и форма повседневной речевой практики.

      Существуют определенные требования к объему лексического материала. Согласно школьной программе, активный лексический минимум на начало старшего этапа обучения определяется в 1050  лексических единицах, а на конец обучения – 1200 лексических единиц.

   Базовый уровень обученности по иностранному языку выступает как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, не зависимо от типа школы и специфики курса обучения, измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком. «Российский стандарт образования по ИЯ», М. 1993г.

     В разработке проекта принимали участие сотрудники лаборатории обучения ИЯ Российской академии образования: профессор И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, В.Н. Богородецкая, Н.Д. Гальскова, Г.Д. Тамахин и др.

   А также существуют следующие требования:

-           четкое произношение и различение на слух всех звуков английского языка.

-           соблюдение долготы и краткости гласных.

-           слитное произношение служебных слов со знаменательными.

-           произнесение предложений при соблюдении основных типов интонаций английского языка, адекватным целям высказывания.

-           соблюдение ударения в словах.

-           правильное ударение во фразе, отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, предлогах, союзах).

-           знание всех основных правил орфоэпии.

   Объем языкового материала, включенного в учебные комплексы, по которым в настоящее время осуществляется обучение ИЯ в школе, является вполне достаточным, чтобы заложить основы владения по каждому виду  речевой деятельности. Если учащиеся усвоят 1500 лексических единиц и воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и способов образования новых слов, узнавания интернациональной лексики, то будут обладать определенным потенциальным словарем, если также они усвоят звуковую, графическую и грамматическую стороны изучаемого языка в объеме, предусмотренном и отраженном в учебных комплексах, и это обеспечит им возможность пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях.

       3. Принципы отбора лексического минимума.

   Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности.

   Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

   Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

   Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно – речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно–ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

   Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

   Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом «read» были включены такие наречия, как «out loud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.

   Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно – письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

   Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.

4.Упражнения, используемые при обучении лексике.

    Лексическим упражнением можно назвать любое предложение, в котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике. Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики.

   При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно и с устным опережением.

   Понятие системы предполагает не только наличие каких – либо составляющих единиц, но и выделение определенных стадий, где данные составные единицы взаимодействуют.

   Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:

1). Определить виды лексических упражнений.

2). Выделить возможные стадии процесса обучения лексике.

3). Расположить все упражнения в определенной последовательности.

   Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе обучения ИЯ.

   Система лексических упражнений – обобщенное изложение процесса обучения лексике. Не следует путать понятия «система» и «каталог». Каталог любого упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение нужного лексического упражнения.

   Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности. Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений всегда отражает методическую концепцию.

   Каталог служит двум задачам:

1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.

2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно использовать на любом этапе работы над лексикой.

   Каковы же требования к каталогу и упражнениям в нем?

   Каталог должен соответствовать конкретным задачам поиска в нем на основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста в большинстве случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.

   Каталог – набор лексических упражнений, где от каждой единицы классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.

   При составлении каталога возникают трудности. Лексические упражнения можно классифицировать под большим количеством точек зрения:

   1). По видам речевой деятельности, в которую включено слово – рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на репродуктивные и продуктивные.

   2). По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития лексического навыка.

   3). По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты – фонетический, графический и т.д.

   4). По направленности упражнений на создание определенного вида связи слова.

    5). По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и неконтекстные упражнения по И.В. Рахманову).

    6). По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и т.д.).

     7). По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова или на повторение слов.

   Упражнение в каталоге перечисляется по следующим основным видам деления:

А. Рецептивные упражнения.

Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.

   Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные и контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и речевые упражнения. И даже среди речевых – деление на монологические и диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

   Неконтекстные упражнения могут быть следующими:

-         заучивание,

-           номинация предметов,

-           группировка слов по определенным признакам,

-           перевод отдельных слов с одного языка на другой.

   Среди неречевых ориентиров могут быть соответствующие указания на запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в контекст, но все это осуществляется не на речевом уровне.

   К монологическим речевым упражнениям относятся:

-           комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,

-           сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,

-           сравнение содержания двух текстов,

-           сообщение на тему,

-           составление репортажа по теме,

-           объяснение событий.

   К диалогическим упражнениям относятся:

-           употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,

-           ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,

-           составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых слов,

-           составление диалогов по типовым ситуациям,

-           серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.

На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения, выполненные в домашних условиях. Это:

-           упражнения в виде фонограмм,

-           использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения вариантов словоупотребления.

Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к пополнению лексического минимума учащихся.

II. Цели и задачи обучения ИЯ на старшем этапе в условиях  средней общеобразовательной школы. Аспекты.

    Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся, по­вышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенци­ала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

    Поэтому основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изуча­емом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

    Указанная цель раскрывается в единстве четырех ее взаимосвя­занных компонентов: воспитательного, развивающего, образова­тельного и практического.

      Воспитательный компонент цели заключается:

— в формировании у учащихся уважения и интереса, к культуре и народу страны изучаемого языка;

— в воспитании культуры общения;

—        в поддержании интереса к учению и формированию познава­тельной активности;

—        в воспитании потребности в практическом использовании языка в   различных сферах деятельней;

      Развивающий компонент цели предусматривает развитие языко­вых, Интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентации, чувств и эмоций школьников, готовности к ком­муникации и, в целом, в гуманитарном и гуманистическом разви­тии личности ученика.

     Образовательный компонент цели выражается в расширении эрудиции учащихся, их лингвистического, филологического и об­щего кругозора.

Указанные воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются в процессе и на основе практического овладения  школьниками иностранным языком.

      Практический компонент цели заключается в формировании умений     устной и письменной речи на иностранном языке, обеспе­чивающих основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения и возможность приобщения к культурным ценностям народов — носителей изучаемых языков.

     В целом процесс обучения иностранным языкам призван сфор­мировать у учащихся способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур, совершенствоваться в ино­странном языке и использовать его для углубления своих знаний в различных областях науки, техники и общественной жизни.

Эта способность предполагает формирование у школьников:

      — умений понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

      — знаний о системе изучаемого языка и правил оперирования языковыми средствами в речевой деятельности;

      — знаний правил речевого и неречевого поведения в опреде­ленных стандартных ситуациях, национально-культурных особен­ностей страны изучаемого языка и умений осуществлять свое рече­вое поведение в соответствии с этими знаниями;

       ---умений пользоваться рациональными приемами умственного труда и самостоятельно совершенствоваться в овладении иностран­ным языком, овладевать им творчески и целенаправленно.

     Обучение иностранному языку предполагает овладение учащи­мися как непосредственной (говорение, слушание), так и опосредо­ванной (чтение, письмо) формами общения в пределах, обозначен­ных в программе для каждого конкретного этапа обучения.

      В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями:

       — понимать на слух иноязычную речь, построенную на про­граммном материале (с допущением некоторого количества незна­комой лексики), и адекватно реагировать на нее;

      — участвовать в общении с одним или несколькими собеседни­ками с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъ­явленной ситуацией общения, с содержанием увиденного, услышан­ного или прочитанного в пределах программных требований;

      — логично и последовательно высказываться в связи с ситуа­цией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочи­танным, используя при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументированно выражая свое отношение к пред­мету высказывания;

       — публично выступать с подготовленным устным сообщением (докладом) по заданной или самостоятельно выбранной теме.

   В области обучения чтению ставятся задачи научить школьни­ков:

       — читать вслух и про себя

        — читать, понимать и осмысливать содержание текстов с раз­ным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию:

а) с извлечением полной информации (изучающее чтение);

б) с извлечением основной информации (ознакомительное чте­ние);

в) с извлечением частичной информации (просмотровое чте­ние).

Названные умения предполагают овладение школьниками сложными механизмами ориентировки в иноязычном тексте, про­гнозирование его содержания, нахождение ключевой информации. Обучение чтению должно строиться на разных жанрах и видах текстов при обязательном использовании с первых шагов обучения  аутентичных материалов.

      В области обучения письму учащиеся овладевают следующими умениями:

—        графически правильного письма;   

—        письма как самостоятельного вида речевой деятельности — в ограниченном объеме (написание поздравления, приглашения и др.);

     — письма как средства обучения другим видам речевой деятель­ности (составление плана устного сообщения, плана и  тезисов прочитанного текста и др.).

     Перевод как вид речевой деятельности в данном варианте про­граммы не является целью обучения; в учебном процессе рекомен­дуется использовать его в качестве средства обучения, помогающего лучше осмыслить и осознать особенности изучаемого языка.

     Исходя из цели обучения иностранному языку и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения включаются следующие компоненты:

        — сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации, коммуникативные и социальные роли

       — специальные (речевые) умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством обще­ния и познания;

       — лингвистические знания и формируемые с их помощью рече­вые (произносительные, лексические, грамматические) навыки, а также технические навыки чтения и письма;

       — комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучае­мого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах;

        — общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельно­сти школьников по освоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нем.

       Отбор содержания обучения осуществляется, в соответствии с потребностями развития речи и, следовательно, с учетом его (содержания) важности для общения, для удовлетворения познава­тельно-коммуникативных намерении и интересов учащихся на раз­ных этапах обучения. Поэтому при конструировании содержания обучения иностранным языкам важно исходить из реальных ком­муникативных потребностей детей каждого конкретного возраста в практической, интеллектуальной, эмоциональной, этико-эстетической и других сферах и из реальных условий пользования ими иностранным языком.

      Содержание и технология обучения этому содержанию должны обеспечить учащимся не только возможность овладеть еще одним способом общения, но и «диалог» их, национальной культуры с иноязычной, что должно явиться мощный стимулом нравственного и общеобразовательного роста школьников.

     Обращение к стране изучаемого языка, информирование уча­щихся о различных областях жизни народа, населяющего эту страну, осуществляется постоянно, начиная с первых шагов обуче­ния предмету, и с обязательным использованием аутентичных ма­териалов, отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. Круг рассматриваемых в курсе обучения ино­странным языкам вопросов касается:

— особенностей жизни, быта, учебной деятельности, интересов, увлечений школьников, живущих в стране изучаемого языка;

— взаимодействия между людьми, людей с природой и обще­ством;

— природных и культурно-национальных особенностей страны изучаемого языка.

      Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, слушать, читать и писать) с приоритетом общечеловеческих ценно­стей отражает типичные для учащихся сферы общения; игровую (основную на начальном этапе обучения), учебно-трудовую, семейно-бытовую, социально-культурную, общественно-политиче­скую, профессиональную (в ограниченных пределах на завершаю­щем этапе обучения). Тематика для организации общения в его непосредственной и опосредованной формах строится циклично, что означает следующее: одна и та же речевая функция, социокультурная тема представлена как бы по спирали, расширяясь от этапа к этапу обучения.

      В состав лингвистических знаний и формируемых с их помо­щью речевых навыков входят:

    1. Знание лексических и фразеологических единиц языка; средств словообразования; грамматических средств выражения мыслей на уровне словосочетания, предложения и сверхфразового единства; стилистических особенностей употребления лексико-грамматических средств языка применительно к ситуации общения; особенностей грамматической системы языка; русско-иностранных языковых (лексических, фразеологических и др.) соответствий; фо­нетических особенностей изучаемого языка, его звуковой системы, звуко-буквенных соответствий, слогового членения, интонации; со­четаемости слов; синонимики и антонимики слов, а также синони­мики грамматических форм; некоторых территориальных особен­ностей в употреблении языка (касается преимущественно британ­ского и американского вариантов английского языка), некоторых русско-иностранных языковых связей, выразившихся в заимствова­нии, переосмыслении исконной лексики и т. п.

    2. Навыки выбора нужного слова или грамматической формы для адекватной передачи коммуникативного намерения, понима­ния слов и словоупотребления; построения высказывания на сверх­фразовом уровне; громкого чтения; произносительные навыки и др.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны освоить минимум грамматических явлений, который обеспечивает иноязыч­ное общение (в непосредственной и опосредованной формах) в рамках обозначенных программой сфер и тем.

      Усвоению подлежат:

—        конструкции, выражающие субъектно-предикатные отноше­ния (с глаголами-связками, с глаголами, выражающими принадлежность, и др.);

—         грамматические явления, выражающие действие (в настоящем, прошлом и будущем) и характер его протекания, а также модальность (желание, необходимость, возможность и др. ), побуждение к действию и его запрещение;

      — средства выражения определенности-неопределенности (артикль, местоимение и др.); единичности-множественности предме­тов, явлений; качеств предметов, действий и состояний; интенсив­ности качества (степени сравнения прилагательных, наречий), по­рядка и количества предметов (количественные1 и порядковые чис­лительные);

      — средства выражения определительных и определительно-об- стоятельственных отношений (конструкции, характеризующие предмет по внешнему виду, по наличию или отсутствию признаков, конструкции с инфинитивом, причастием и т. д.), объектных отно­шений (конструкции с прямым и косвенным объектом и др.), субъектно-объектных отношений (залог действительный и страда­тельный); обстоятельственных отношений (пространственные, вре­менные, причинно-следственные, условные, отношения сравнения и др.);

     — средства связи предложений и частей текста (структурные и композиционные средства связи; средства, устанавливающие логи­ческие связи между высказываниями; средства, указывающие на объективную и субъективную оценку информации и др.).

     В ходе обучения иностранному языку школьники овладевают не только специальными, но и общеучебными навыками и умениями, которые складываются в определенный стиль учебной деятельности, помогающий им не только в освоении содержания обучения иностранным языкам, освоении школьного образования вообще, но и в продолжении образования и включении в производственную деятельность.

     Всё общеучебные навыки и умения, которыми школьники овла­девают в процессе изучения предмета, условно подразделяются на четыре группы: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-коммуникативные.

     Первая группа умений — учебно-организационные — связана с формированием у школьников способности работать в различных режимах (учитель — ученик, ученик — ученик, ученик —класс и др.), пользоваться разнообразными техническими средствами обучения, объективно и правильно оценивать свою деятельность и  деятельность своих товарищей.        

    Вторая группа умений— учебно-интеллектуальные — увязана с овладением способами мыслительной, деятельности, и приемами логического мышления. В процессе овладения иноязычной речью учащимся приходится сравнивать, сопоставлять, анализировать, си­стематизировать, обобщать языковые явления. Успешность этих действий и овладения языком в целом в значительной мере опреде­ляется умениями наблюдать за функционированием в речи кон­кретного языкового явления, образовывать по аналогии и диффе­ренцировать языковые единицы, пользоваться опорами и ориенти­рами, облегчающими запоминание языковых фактов и их последую- щее воспроизведение и т.д.

     В учебно-информационных навыках и умениях, которые состав­ляют третью группу общеучебных умений, находят отражение способы и приемы самостоятельного приобретения знаний из различ­ного рода источников. В эту группу умений входят умений школь­ников ориентироваться в письменном, и аудиотексте, прогнозиро­вать его содержание, находить нужную информацию, пользоваться различного рода памятками, справочной литературой и т.д.

      Учебно-коммуникативные умения, совпадающие во многом со специальными коммуникативными (речевыми); умениями, проявля­ются, в частности, в культуре общений, т.е. в умениях слушать партнера по общению, прогнозировать его речевое поведение, обо­сновывать свою точку зрения и др.

1.Познавательный (культурологический) аспект.

  Страноведческое содержание всех  УМК 10 —11 призвано завершить фор­мирование у учащихся представления о менталитете и культуре ведущих англоязычных стран, в первую очередь Великобритании и США. В материалы УМК включены самые разнообразные сведения о тех сферах жизни англоязычных стран, которые не освещались или освещались в недостаточной степени в предыдущих классах: государствен­ное устройство, социальное обеспечение, положение и права молодежи в современном обществе, проблемы молодежной субкультуры, кино и театр, географическое положение и его влияние на образ жизни и формирование некоторых черт национального характера, вклад представителей англоязычных стран в научно-технический прогресс и мировую культуру и т.д.

 Например, в учебнике  Кузовлева за  10-11 классы  сведения были организованы в 7 циклов:

     1. How Different  the World Is?

2.         Western  Democracies. Are They  Democratic?

3.      What is Hot With the Young Generation?

4.      Is It Easy to Be Young?

     5.  Is the System of Social Welfare Fair?

     6. What Helps You to Enjoy Yourselves?

     7.  Inventions That Shook the World.

Подробный список объектов познавательного аспекта представлен в таблице "Map of the World of English 10 —11" в разделах «Topics, Problems, Situations» и  «International Awareness".

    Все тексты, содержащие сведения о стране изучаемого языка, являются аутентичными. В Учебнике широко используются средства зрительной наглядности: слайды, фотографии, письма, вывески, рекламные объявления, карты и т. д.

     Страноведческие сведения составляют содержательную основу Учеб­ника. Сведения культуре страны пронизывают каждый текст, выс­казывания и даже экспозиции к учебным заданиям.  Знакомство с культурой страны изучаемого языка происходит путем сравнения имевшихся ранее знаний и понятий с вновь получен­ными, со  знаниями и о своей стране, о себе самих.

      Одним из средств реализации задач познавательного аспекта явля­ется лингвострановедческий словарь, в котором даются пояснения реалий Великобритании и США. Главное в процессе познания не только накопление сведений о стране, но и познание людей, своих сверстников, их образа мыслей, поведения, отношения к общечеловеческим ценностям. Здесь многое зависит от учителя, что проявляется не только в словах, но и в интонации, жестах, мимике.

2.Учебный аспект.

Главной задачей учебного аспекта на завершающем этапе овладе­ния английским языком в рамках надбазового курса является систе­матизация, обобщение и дальнейшее закрепление материала, пройден­ного ранее, а также подготовка учащихся к экзаменам в соответствии с требованиями государственного стандарта. Это не означает, что в УМК 10—11 не содержится нового материала для усвоения в каждом из четырех видов деятельности. Без нового материала невозможно было бы реализовать задачи познавательного аспекта. Однако объем нового материала не столь велик, как, например, в 8 или 9 классе.

2.1.         Аудирование.

Аудирование является одной из основных целей обучения. В 10—11 классах развиваются и совершенствуются сформированные ранее навыки и умения в данном виде речевой деятельности. Cпециальные тексты для аудирования постепенно усложняются за счет включения нового лексического и грамматического материала. Общий объем лексических единиц для аудирования в конце 11 класса достигает 3250 лекси­ческих единиц.

На данном году обучения в соответствии с требованием к базовому уровню владения иностранным языком ведется работа над 3 видами аудирования:

 а) аудирование с полным пониманием вoспринимаемого на слух текста (listening for detail);

 б) аудирование с общим охватом содержания, т. е. с пониманием лишь основной информации (listening for the main idea);

 в) аудирование с целью извчечения нужной или интересующей информации (listening for specific information);

Аудирование с полным пониманием осуществляется, как правило, на текстах, не содержащих особых трудностей: они построены в основном на знакомом материале и обеспечивают, при наличии неболь­шого числа незнакомых слов догадку об их значении на основе общ­ности форм родного и иностранного языков, по словообразовательным элементам или по контексту. Кроме того, полному и точному понима­нию подлежат предъявляемые в естественном темпе высказывания учителя, речь одноклассников, короткие сообщения преимущественно монологического характера при обсуждении проблем.

      Аудирование с пониманием основного содержания строится на ма­териале текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адек­ватные условия практического осуществления этого вида речевой дея­тельности. Основная задача при этом — научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, с другой — как бы опускать, игнорировать несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание. 

        Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, одно­кратно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3—4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов — до 3—5 минут.

2.2.         Говорение.

     Учащиеся должны уметь общаться с одним или несколькими собеседниками в связи с представленной ситуацией или в связи с услышанным, прочитанным, увиденным, перемежая диалогическую речь развернутыми высказываниями, выражая свое отношение к излагаемым фактам и суждениям и давая им свою оценку, в пределах языкового материала 11-го и предшествующих классов. Объем связного высказывания — не менее 12—15 фраз.

    Учащиеся должны также уметь делать самостоятельно подготов­ленные ими устное сообщение, доклад по теме или проблеме, используя при этом необходимые источники информации на род­ном и изучаемом языках, в пределах 3—5 минут.

       При отборе и организации содержания речевого мате­риала для обучения говорению в 10—11 классах авторы преследовали две цели: во-первых, познакомить учащихся с новыми сферами жиз­ни англоязычных стран; во-вторых, повторить и систематизировать лексические и грамматические средства, усвоенные ранее. Поэтому каждый из семи циклов знакомит учащихся с новой сферой жизни страны изучаемого языка и вместе с тем повторяет лексические единицы и грамматические структуры, усвоенные в предыдущих классах. Задачи учебного аспекта каждого урока формулируются в Книге для учителя.

В 10—11 классах осуществляется совершенствование умения гово­рить как в диалогической, так и в монологической форме. В плане совершенствования диалогической формы речи ведется работа над всеми видами диалога, определенными временным Госстандартом, но акцент сделан на диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями.

Перед учащимися ставится цель научиться решать коммуникатив­ные задачи, необходимые для ведения диалогов указанных выше типов.

1. Диалог-расспрос:

— запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? куда? когда? с кем? и т. д.), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

— целенаправленно расспрашивать, т. е. «брать интервью».

2. Диалог-побуждение к действию:

— обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;

— дать совет и принять/не принять его;

— пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согла­ситься принять в нем участие;

— сделать предложение и выразить согласие/несогласие с ним.                            

      Грамматические навыки говорения формируются на основе грам­матического материала, усвоенного в предыдущих классах, а также на основе новых грамматических явлений. Эти новые явления, подлежа­щие активному усвоению в каждом цикле.

2.3.        Чтение.

     Учащиеся должны уметь:

     а) с целью извлечения полной информации читать про себя (с использованием словаря) впервые предъявляемые несложные оригинальные тексты из общественно-политической и научно-по­пулярной литературы, а также адаптированные тексты из художе­ственной литературы, построенные на программном языковом ма­териале 11-го и предшествующих классов и содержащие до 6—10% незнакомой лексики;

      б) с целью извлечения основной информации читать про себя (без использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, построенные на языковом материале 11-го и предшествующих классов и содержащие до 5—8% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого;

    в) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные тексты (для учащихся, начавших изучение иностранного языка с 5-го класса) или текста неадаптированного характера (для учащихся, начавших изучение иностранного языка с 1-го или 2-го класса) из общественно-политической и научно-популярной литературы.

         Для обучения чтению в соответствии с требованиями базового уровня учащиеся учатся читать различные типы текстов: художе­ственные, научно-популярные, публицистические (газетные, журналь­ные статьи), функциональные (вывески, объявления, карты, планы, таблицы, рекламные проспекты и др.).

Как и в предыдущих классах, продолжается работа над обеими формами чтения: вслух и про себя. Чтение вслух выступает, с одной стороны, как средство для совершенствования техники чтения и про­износительной стороны речи, а с другой — в своей вспомогательной коммуникативной функции: учащиеся ставятся в ситуации, когда они должны прочитать известный им текст другим людям, чтобы ознако­мить их с неизвестным содержанием, или найти предложение из текста для аргументации своей точки зрения. Чтение про себя является основной формой чтения. 

2.4.          Письмо.

     Учащиеся должны уметь составлять  и записывать  план и тезисы прочитанного текста и (подготовленного) устного высказывания по теме или проблеме, аннотацию и реферат прочитанного текста или подборки текстов (последнее требование отно­сится к учащимся, начавшим изучение иностранного языка с 1-го или 2-го класса).

В области письма продолжается работа над развитием следующих умений:

— делать выписки из прочитанного (от отдельных слов и выражений до развернутых цитат);

— составлять краткие аннотации прочитанного текста;

— письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес и др.).

III. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе обучения.

 Существуют следующие этапы введения лексических единиц на старшем этапе обучения:

1.   Ориентировочно-подготовительный этап-этап семантизации слов и их первичного употребления. На этом этапе слово пассивного словаря вводится  в контексте. Дается анализ слова (форма, структура, значение) и выполняются соответственные упражнения по его закреплению.

2.   Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнениях – это этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых лексически направленных упражнениях с заданными границами речевого творчества (ситуативно-стереотипные).

Можно обратиться к конкретным примерам из опыта работы по учебнику английского языка для 10 класса. Возьмем к примеру упражнение в котором содержится 11 новых слов: to spend, service, serve, hole, foreign, to promise, future, to be glad. Эти слова вводятся беспереводно, при этом о значении слов  to serve, service и foreign учащиеся сами догадываются по контексту.

Начиная работу, учитель обращается к учащимся с такими словами: “Now, boys and girls, you are going to learn some new words. Open your books at page 66, look at exercise 3. Please, pay attention”.

Обращаясь к одному из учащихся, учитель просит его прочитать 1 слово. Полезно дать возможность ученикам озвучить все новые слова самостоятельно, с помощью транскрипции. Это позволит учителю проверить знания транскрипционных знаков и умения с их помощью правильно произнести слово. Далее учитель четко произносит слово или фразу и опять обращается к классу: “Listen to me attentively. I know, you spend a lot of time doing your Culture and Traditions homework, because your teacher wants you to know it well”. После этих слов следует более бурная реакция учащихся. Учитель также просит их повторить фразы хором и индивидуально и дает следующее задание, которое предполагает немедленное включение нового слова в знаковую структуру, в которой его употребление является типичным. “Tell me how much time you spend on your homework”. Учитель не просит учащихся переводить фразы, но всегда кто-либо из класса непременно произнесет русский  эквивалент. Нужно постоянно предупреждать ребят, чтобы они не делали этого. Затем новое слово обычно включается в повседневную ситуацию. Все ученики должны сказать по одному предложению с этой фразой, а ответы  слабых учащихся могут быть приблизительно одинаковыми.

     После этой работы учащиеся читают предложение с данным словом из упражнения 3. Новое слово или фраза неоднократно встречается в этом упражнении в различных наиболее характерных для него сочетаниях с ранее усвоенными лексическими единицами.

Таким образом, только на первом этапе работы с новым лексическим материалом учащиеся неоднократно слышат новое слово от учителя и своих товарищей, сами произносят его, употребляя в собственных высказываниях. Такая всесторонняя работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление.

Однако, работа с новой лексикой не заканчивается на одном занятии. Она продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся много раз встретятся с этими словами в процессе чтения текстов и выполнения домашних упражнений. Учителю нужно самому хорошо знать, как овладели учащиеся новой лексикой, какие лексические единицы следует еще повторить, пока не будет достигнуто их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались практически лексические навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое занятие. На одном занятии в соответствии с рекомендациями авторов учебников ведется работа как по формированию навыков, так по развитию умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требова­ния к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельно­сти. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных выска­зываний и информационной обработки текста.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятель­ное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различ­ных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чте­ние, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

В целом иностранный язык на данном этапе должен высту­пать как эффективное средство, способствующее удовлетворе­нию, развитию и углублению интересов школьников в выбран­ной ими области знания, в частности как средство получе­ния профессионально значимой информации. Этой цели в наи­большей степени отвечают различные варианты профильно ори­ентированного обучения иностранному языку в 10-—11-х классах (с гуманитарным, естественно-математическим и другими направ­лениями) со своими особыми программами; при отсутствии усло­вий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.

     Учащиеся 10—11-х классов в психологическом плане отно­сятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного поло­жения и статуса юношества определяет и особенности его пси­хики.

     Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, по­иск общих принципов и законов, стоящих за частными факта­ми. У юношей наблюдается значительное развитие теоретиче­ской мысли. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предпола­гает четкую ориентировку и определение своего места во взрос­лом мире. С этим связаны дифференциация умственных способ­ностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной, позиции.

    Интересы старшеклассников становятся еще более избиратель­ными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действи­тельность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.

     У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.        

    Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, лич­ностный подход к старшеклассникам, требующий прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возмож­ностями и устремлениями.

     На завершающем этапе совершенствуются все получен­ные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.

Необходимость учета специфики каждого этапа по отношению к условиям, задачам и содержанию обучения требует их раздель­ного рассмотрения в рамках двух выделенных моделей: 1 (2)—11 и 5—11,—соответствующих раннему и отсроченному на­чалу обучения иностранным языкам в школе

Библиография

1.           Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // ИЯШ. 1990. №1.

2.           Коростелев В.С., Пассов Е.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // ИЯШ. 1988. №2.

3.          Костенко Г.Т. Какое слово выбрать. Пос. для уч-ся 9-10 кл.- М.: Просв. 1971.

4.           Краснова И.Е., Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум: каким ему быть? // ИЯШ. 1981. №2.

5.           Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении ИЯ // ИЯШ. 1998. №4.

6.           Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ. 1995. №5.

7.          Кузовлев В.П., Лапа Ч.М. Книга для учителя к учебнику 10-11 кл.  общеобр. учреждений. – М.: Просв. 2002.

8.          Курндорф Б.Ф. Методика преподавания АЯ в ср. шк. – М.: Учпедгиз. 1958.

9.           Левковская К.А.  Теория слова, причины ее построения и аспекты изучения лексического материала – М.: Высшая школа.1962.

10.         Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику – в учебный процесс! // ИЯШ. 1999. №2.

11.         Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в 10 классе // ИЯШ 1976. №6 (с)

12.         Рогова Г.В. Цели и задачи обучения ИЯ // ИЯШ. 1974. №4.

13.         Семахина Т.В. О некоторых приемах работы на уроке // ИЯШ. 1992. №2.

14.         Скалкин В.Л., Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико – фразеологического минимума // ИЯШ. 1991. №5.

15.        Слободчиков А.А. Книга для учителя к учебнику АЯ 9-11 кл.- М.: Просв. 1982.

16.        Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Методич. Пос. для 5-10 кл. - М.: Просв. 1978.

17.        Старков А.П., Диксон Р.Р. Книга для учителя к учебнику английского языка для 9-10 кл. ср. школы. – М.: Просв. 1977.

18.         Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики - М.: Наука. 1973

19.         Эльянова Н.М., Лейн М.Д. Лексический справочник. – Л.: Учпедгиз. 1963.